生命課堂的基本理念及實踐樣態

“生命課堂”就是指師生把課堂生活作為自己人生中的一段重要的構成部分。師生在課堂教學過程中，通過主體間的各種交往活動，既學習與生成知識，又獲得與提高智能，最根本的還是師生生命價值得到了體現，健全心靈得到了豐富與發展，使課堂生活成為師生共同學習與探究知識、智慧展示與能力發展、情意交融與人性養育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現與提升的快樂場所。

一、生命課堂的基本理念

１．生命課堂的創造性。生命課堂是一個不斷自我出新、自我繁衍、自我創新的過程。課堂中的主體，即教師和學生都是具有生命的個體。生命的基本特征之一就是未特定化。“所謂人的未特定化是指人的活動器官在構造和技能上具有非專門化的特點和性質。人的器官的非專門化，是指對于一種環境來說，先天的都不完全適合，但經過后天的改造，都能適應。正因如此，人的器官具有極大的可塑性、廣泛的適應性，可以不確定地適合于人一切行為方式。人是未特定化的，他在活動方面也未被特定化。人不為任何本能所驅使，而是去運用獨特的能力克服本能上的脆弱，在超本能的生存方式中求得發展。所以，未特定化使得人能夠決定自己的行為方式，表現出創造性。”課堂中的教師和學生都是具有未特定化的生物個體，他們在課堂中的行為方式不受外部條件所左右，而是按照自己的獨特的思維去完成教學活動、學習內容。所以生命課堂中充滿了不確定的因素，蘊含豐富的創造性機遇。

２．生命課堂的體驗性。“體驗”即個人的“內在感受”是與個體的認識、情感、經歷、感受等相關并指向內心世界且關涉精神生活的復雜、多維的心理活動，是一種個體生命的整體活動。這種整體的活動包括獲得知識、體悟情感、提升價值。

生命課堂把師生在課堂中的體驗過程看作是最理想的教學方式，把課堂中的教學活動看作是師生生命活動中不可分割的一部分。因此，教學過程不再是簡單的知識“授——受”過程，而是師生間共建、共享課程和生命意義，從而達到共生、共進地尋求生命意義的過程。

３．生命課堂的民主性。民主問題首先是權力的問題，沒有權利的民主是不存在的。課堂教學是民主還是專制主要取決于課堂上教師與學生的權利分配狀況。美國紐約大學萊斯特教授認為，“傳統的班級教學主要特征是：通過傳授、記憶、重復的方式由教師向學生傳授知識；更為注重教和考試而不是學；正確的答案被看作是重要的，并給予獎賞，而近似的答案、猜測、甚至多重解釋不被認為是學習的基本途徑；在訓練和評價方面的權力、權威依然只在教師手中”。顯然，教師在課堂中享有絕對的權威，擁有幾乎全部的主動權。因此，傳統課堂中民主問題的解決依賴于教師和學生的權力再分配。

在生命課堂中，教師和學生被看作是平等的生物個體，他們具有生命的共性和特性。因此，他們在課堂中擁有平等的權利。教師已不再是課堂上絕對權威的代表。教師和學生在平等合作、共同探討知識的過程中實現個體生命的價值。

二、生命課堂的實踐樣態

１．培養完整個體的教學目標。生命的發展是多樣的、多層次的。學生生命的發展不僅包括知識、技能的獲得，而且包括情感、態度、意志和價值的培養。在傳統“主知課堂”教學思想的影響下，課堂教學目標是課程專家已經編排好的，是課前教師已經準備好的。課堂教學只注重學生知識、技能的獲得，只注重考試成績的提高，忽視學生學習能力的培養、情感態度的養成。這樣，學生越來越變成了“抽象”的人，沒有思想和情感的“機械人”。生命課堂教學正是在這種意義上正本清源，力圖克服傳統“主知課堂”的弊端，使學生在獲得知識、技能的同時，情感、態度價值得到提升。獲得知識是個體發展的手段，其目的是通過認識發展的過程促進人在情感、態度、意志和價值等方面的全面而完整的發展。

２．關注生活世界的教學內容。生活世界是相對科學世界而提出來的，生活世界是建立在日常交往的基礎上，由人與人之間所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。科學世界是建立在數理——邏輯基礎上，由概念、原理和規律構成的世界。傳統的課堂教學內容過分地強調科學世界，課堂中展示給學生的內容是那些抽象的、枯燥的、呆板的概念、原理和規律，學生在機械地麻木地重復著。這樣一來，學生只懂得解題考試，不知道如何解決生活世界中的實際問題。科學世界與生活世界的隔離直接導致學生發展的片面性、單一性。生命課堂給學生呈現的學習內容與生活世界密切相關并關注學生的個人經驗，使學生在獲得知識的同時學會解決實際問題，提高生活質量，真正體會生活的美好，更加熱愛生命，體驗個體生命價值實現的幸福過程。教學內容回歸生活世界，并不是否認科學世界存在的合理性，而是反對傳統課堂教學中將書本作為學生認識的唯一來源，或者是脫離學生生活實踐建構科學知識的意義，生命課堂的教學內容把科學世界與師生的生活世界融會貫通作為終極目標。

３．體驗生命交往的教學過程。對教學過程認識的不同決定教學過程中教學方式的不同。傳統教學觀認為，教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業”組成的“五個環節”，教學本質“特殊認識論”的基本哲學立場，教學中要貫徹學生自覺性、積極性、直觀性、理論與實際相結合、系統性和連貫性、鞏固性、可接受性等“六大原則”；以講授法為核心的“九大教學方法”等。生命課堂的教學過程屬于新教學觀的范疇，教學過程以追求生命價值為終極目標，以教師與文本、學生與文本、學生與學生之間、教師與學生之間的合作和溝通為手段的對話交往。首先，教師與文本的對話。教師依據自己的個人知識、價值判斷來理解和考慮書本上的知識，把書本上的知識建構在自己已有的知識體系中，形成活的有生命的知識。這樣，實現了教師與文本的對話。其次，學生與文本的對話。學生依據自己的生活經歷、個人知識來理解書本上的知識，使書本上的知識變成帶有個人價值觀的活生生的內容。由于每個學生的個人經歷和價值觀不同，所以對同一文本的理解有所不同，教師要充分尊重個體差異性。然后，學生與學生之間的對話。這是指學生之間的合作交往過程。世界上也沒有完全相同的兩個人，每一位個體都有其獨特的生命。因此，每一位個體對文本的理解各不相同，學生間的對話合作一來可以相互學習，共同探究，形成主動思維的學習習慣。二來可以增強團隊精神，培養合作精神。最后，教師與學生之間的對話。教師與學生之間對話是教學過程中最重要環節，是指經過教師與文本的對話、學生與文本的對話之后，教師與學生進行的交流與合作。教師與學生對話的實現，首先，教師要尊重每一位學生，尊重每一位學生的生命獨特性和生命的價值。其次，教師應創設不同的教學情境，讓更多的學生參加到教學中來，表達自己的看法和觀點，在這一過程中實現思維與思維的碰撞、智慧與智慧的交流，讓個體生命在對話中得到提升。

４．促進生命發展的教學評價。傳統的教學評價理論以追求結果、效率為目的，評價者以一定的教育目標為指導，根據教育者所希望的，把教育目標行為化并對學生進行測量和檢查，以學生行為達到目標的程度來對教學的效果作出判斷。在評價的價值取向上，重社會價值輕個體價值。這種評價盡管對教學效果進行甄別、確證和檢查具有重要的價值，但很少從教師和學生的實際情況來評價教學本身，教師和學生的智慧及價值感受排除在外。事實上，這種評價是把預測的目標作為評價的統一參照系和統一的標準，忽視教師和學生在教學過程中的非預定性的因素。因此，這種評價不利于教師和學生獲得全面的價值和創造性的價值。其次，在評價內容上，重要素評價輕整體評價。教學要素包括教學目標、教學內容、教學態度、教學方法、教學結構、教學效果等。評價結果通過與評價目標的比較分析很容易劃分等級，然而卻忽視了評價中教師和學生的不同需要，使得評價過程缺少必要的靈活性和彈性。最后，在評價方法上，重定量評價輕定性評價。定量評價方法只適用于一定范圍，很難全面評價教師和學生。定性評價固然難以準確，但它能抓住教學的實質，使教師和學生明確意義，便于總結提高和改進。

生命課堂的評價體系并不否認傳統教學評價體系中的合理因素，它力圖吸收傳統教學評價體系中的合理因素并結合生命課堂教學的特點，推動生命課堂評價體系的發展。首先，評價的價值取向上，重個體價值輕社會價值，實現評價主體和客體的統一。它通過評價者與被評價者之間的交往過程實現教師和學生的個體生命全面、個性的發展，一改為了評價而評價的現狀，變成促進個體生命發展而評價。其次，評價內容上，重整體評價輕片面評價。教學評價指標除了教學要素外，還應該擴大到情感領域、價值領域，教學評價要重長遠發展，輕急功近利的做法。最后，評價方法上，科學方法與人文導向相結合。生命課堂的教學評價體系并不否認用科學方法來評價教學事實，提倡科學方法與人文導向相結合。其主要目的是促進師生的自我教育和自我生長，即讓教師對自己的教學進行反思，形成自己的教育信念，讓學生形成自己的學習習慣，培養學習興趣，最終實現評價促進人的生命發展的目標。

（參考文獻本刊略）

（責任編輯關燕云）