教師角色的演變

角色原為戲劇術語，后來運用于社會科學指個體在社會舞臺上的身份及其行為，R.Linton將這一術語用來比喻“地位的動態體現”(role as the dynamic aspect of status or position)#65377;有的角色是由工作性質決定的，而有些則是由人際關系類型#65380;互動與交際模式所決定，教師生活在錯綜復雜的社會關系中，擁有多種社會身份，扮演不同的社會角色#65377;教育社會學家比德爾(Biddle)將教師角色界定為:教師角色即教師行為#65380;教師的社會地位以及對教師的期望三種類型#65377;而教師的行為及對教師的期望主要體現在教育活動中，教師除承擔教學責任外，其角色還會由于學校特點#65380;所采用的教學方法#65380;個性特征#65380;文化背景等各方面的差異而有所不同#65377;本文認為在教師本人所采用的教學法以及所涉及的學習理論的影響下，教師角色經歷了規定性#65380;過渡性到建構性幾個階段#65377;

一#65380;傳統教學法及教師角色的規定性

教師的課堂角色受到所采用的教學方法的影響#65377;有些教學法對教師角色有具體說明和要求#65377;十九世紀語法翻譯法要求教師用翻譯法講解語法規則;其后的直接法規定教師不能翻譯，要演示;不能解釋，要表演;不能縱容錯誤，要糾正;不要用教材，要用教案等等#65377;教師在課堂教學中只用目標語，不能有大段講解，只采用問答式進行口語教學#65377;19世紀20~30年代英國興起的情景教學法要求教師結合情景進行教學，比較重視口語表達能力和語法的正確性#65377;因此規定了教師的作用首先是示范者，又是學生操練和課堂教學的操縱者#65377;

誕生于20世紀40年代的聽說法以結構主義語言學和行為主義語言學為理論基礎，將語言能力明確分成聽#65380;說#65380;讀#65380;寫四方面的技能，認為外語學習是通過“刺激—反應”形成的習慣#65377;因此聽說法主張聽說領先#65380;以句型為中心反復實踐#65377;在聽說法中教師控制課堂，起著核心的#65380;主動的作用，同時教師還要進行語言示范#65380;控制學習進程#65380;監督并改正學生的不良行為#65377;在以上教學法指導下的課堂中，教學過程是以教師為中心的教師向學生灌輸知識的單向行為，教師充當著知識傳授者的單一角色#65377;

“教師中心論”受行為主義的影響，認為學生的心智成長全仰仗于教師的對教學形式#65380;階段和方法的刻意求工和定式指導，強調發揮教師對教學過程的絕對支配作用，并單純強調學生是教育的對象而無視其主體地位#65377;教師中心論認為教學就是教知識，教學中一方為知識知曉者，另一方為知識學習者，而教師是惟一的知識知曉者，是權威#65377;在這種傳統教法中的教學模式是:教師=學習#65377;這種模式過分片面夸大了教師教授的過程而忽略了學習的過程，同時把教學中教師和學生兩個主要因素簡化成了一個因素，因而遭到了教學界各理論和流派的批判#65377;

二#65380;發展了的教學法及教師角色的多維性

20世紀50~60年代后，語言學領域轉換語法理論和社會語言學的興起在語言教學領域產生了認知教學法和交際教學法#65377;認知法強調教學過程中學習者的智力作用，注重學生的學習，但由于轉換生成理論的局限性，相對而言，交際教學法的影響尤為突出#65377;交際法并不是一種具體的教學方法，而是一種教學理念#65377;交際法主張語言是一套符號和意義系統，是交際#65380;交流溝通的工具，其教學原則是以學生為中心，“用語言去學”并“學會運用語言”，最終目的是培養學生的語言交際能力#65377;根據Breen Candlin的觀點，交際教學法中教師有主要和次要兩大角色，教師是課堂交際活動的促進者以及學習活動的參與者#65377;為實現其主要角色，教師還必須充當學習活動的組織者#65380;指導者#65380;研究者#65380;學習者以及學習材料的提供者等次要角色#65377;除此之外，交際法教學中教師還是學習的需求分析者#65380;學生的咨詢者和小組活動的管理者#65377;可見，交際課堂上教師的“授業#65380;解惑”的傳統作用減少了，教師的權威地位被淡化，不再是傳統意義上的“知識的唯一傳播者”#65377;學生的主體地位得以提升，教師不僅在知識上，還要在心理#65380;情感方面幫助學生#65377;交際教學法采用交互式教學，要求教師必須具備很強的組織能力#65380;觀察能力和分析能力，因此要承擔多維的角色職能#65377;

交際性教學中的以學生為中心體現為三方面:從課程設計的角度讓學生參與并決定學習內容;提倡學習者自治和自我指導以及課堂活動方面加強學生的決定性作用#65377;

教學法的發展和教師角色的變化體現了不同的教學和學習理論的作用和影響，孕育了一種從“教師中心論”到“學生中心論”的過渡和轉變#65377;“學生中心論”受人本主義學習思潮的影響，人本主義心理學家強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位，并認為教師最富有意義的角色不是權威，而是“助產士”與“催化劑”#65377;應讓學習者自發發起學習過程，自己選擇學習方向，在自我指導下學習并承擔選擇后果#65377;人本主義認為傳統教育中教師是知識的擁有者#65380;學生是被動的接受者;教師是權力的擁有者#65380;學生是服從者，教師可以通過各種方式支配學生的學習#65377;因此人本主義主張廢除傳統的教師角色而代之以促進者的角色:提供各種學習資源#65380;營造可促進學習的氛圍#65380;使學生知道如何學習，充分相信學生的學習潛能并愿意讓學生自由學習#65377;

人本主義指導下的教學從教師中心論轉到學生中心論，可謂是教學理論上的進步，但卻從一個極端走上了另一個

極端，片面夸大了學生的能動性而忽略了教師的作用#65377;

三#65380;網絡環境的合作教學及教師角色的建構性

隨著科學技術的發展，各種電化教學設備不斷進入教學領域#65377;國家教育部要求要充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式，使外語教學滿足不同的個性化學習#65380;自主式學習的要求#65377;伴隨現代教育技術環境的建立，建構主義學習愈來愈顯示出強大的生命力#65377;其原因在于網絡的個性化學習#65380;自主式學習和互動性學習與建構主義學習理論所主張的學習觀非常吻合#65377;網絡環境下，學習者可以超越時空和地域進行自主學習#65380;協作學習以及實時和非實時交互學習#65377;建構主義的學習觀認為學習不是教師簡單地單向傳遞知識的過程，而是由學生自己建構知識的過程;學習不是學習者被動地接收信息刺激，而是主動建構意義，根據自己的經驗對外部信息進行主動的選擇#65380;加工和處理，從而獲得自己的意義的過程;學習不是簡單的信息積累，不是簡單的信息輸入#65380;存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的同化和順應過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程#65377;建構主義學習觀提倡更加開放的學習，更強調學習的主動性#65380;社會性#65380;情景性#65380;協作性，其教學模式是以學習為中心#65377;

網絡的開放性和互動性使得教育信息化#65380;信息民主化，這就意味著知識傳遞方式#65380;途徑等方面的變革#65377;傳統角色中教師“知識來源”的作用將部分由網絡替代，即技術也可承擔部分的教師角色#65377;信息資源獲取機會的均等使得教師不再擁有控制知識的＂霸權＂，教師工作重點將不再是分發信息，那種教師“對”學生的師生關系將轉換成教師“與”學生，甚至可能是“伙伴——伙伴”的關系#65377;可見建構主義師生觀是教師應成為學生意義建構的幫助者#65380;促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者#65377;教師從以教授知識為主變為以指導#65380;輔導學生的學習為主;學生也不再是知識和教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取和建構者#65377;用圖示如下:

根據圖示，教師和網絡媒體均是學生汲取知識的來源#65377;在傳授知識的同時，教師利用網絡媒體及其他各種教學設備為學生創設學習環境#65377;學生利用這種教學環境通過與教師的互動#65380;與媒體信息的互動以及學生之間的合作學習，對當前的知識進行主動積極學習并與舊知識產生同化和順應達到新舊知識的融合，從而建構起新的知識意義系統#65377;

建構主義指導下的網絡學習和教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的#65380;發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果#65377;學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數#65377;

社會心理學的角色理論認為，每個人都根據自己所處的地位#65380;別人對自己的期望#65380;以及自己對這些的理解，履行著自己的責任和義務，使自己的行為與之符合#65377;角色理論表明角色的形成和扮演是在互動中完成的，互動或稱社會互動是指處在社會語境下的兩個或多個參與者彼此進行的意義交換與協商#65377;人們通過互動表現自己的角色行為#65377;教師角色的互動性主要表現在學校的教育活動中，主要體現為與學生#65380;及與教學環境的互動#65377;表現為以下幾個層面:(1)針對教學任務的執行，英語教師是課程的設計者和開發者，是語言環境的創設者，是教學活動的組織者和協作者，是學生學習的監控者和評估者#65377;(2)對于學生來講，教師是學生學習的指導者和引航員#65377;學生的網絡自主學習不是自由學習，面臨豐富的學習資源，學生會無從選擇，教師必須充當領航員，引導學生正確選擇學習資源，給學生推薦優秀的學習網站和學習材料#65377;在學習過程中教師還要充分挖掘學生的學習潛能，充分利用學生的個體差異促進學生的發展#65377;(3)對于網絡環境來講，教師要充當網絡資源的過濾網#65377;網絡上除了知識外還充斥著形形色色的不健康信息，教師在幫助學生建構自己知識的同時，還要以家長的身份和形象要幫助學生排除那些不健康的信息內容，培養學生積極向上的品格和道德修養#65377;同時教師是語言輸入和輸出的橋梁#65377;學生從多渠道獲得語言輸入，教師要在網絡環境中利用BBS等為學生架起語言輸出的橋梁#65377;(4)從教師自我發展的角度，教師是學習者#65380;研究者和反思者#65377;反思性教學中的“兩個學會”①要求教師把教學過程看作是“學習教學”的過程，力圖做到“教學相長”，逐步成為學者型教師#65377;作為研究者，創造性地解決教學問題要求教師要研究所傳遞的知識及其構成#65380;研究傳遞知識的方法與途徑#65380;研究學生和研究教學，這是時代發展的要求也是教師自身發展的要求#65377;作為反思的實踐者，對教學行為的反思#65380;對教學對象的反思#65380;對自身知識的反思等使教師超越過去，產生自我發展的潛能，追求教學更高層次的合理性#65377;

四#65380;結論

針對課堂教學活動中的教師角色，不同學者如Brown，Richards J.C. T.S.Rodgers，McIntyre D.J.M.J.O’Hair以及我國學者賈冠杰，雖見仁見智有不同的觀點，但他們對教師角色的界定均有相同之處，在以上學者的角色界定中，我國學者賈冠杰仍將“知識的傳授者”定為英語教師的首要角色，筆者非常贊同#65377;“學高為師#65380;身正為范”仍然是社會對于教師的形象要求#65377;在現代英語教學過程中，由于現代社會學習的多樣化，不提倡教師中心論中單純地傳授知識的角色，但也不能極端地擯棄教師的傳統角色#65377;無論教師承擔何種名目的角色，都是在傳統角色的基礎上延伸擴展而出#65377;每一種教師角色都有其產生的歷史背景和根源，都能在特定的教學過程中發揮一定的作用#65377;因此筆者認為，教師角色不應是簡單的轉換，而是在傳授知識這個傳統角色基礎上的擴充和發展#65377;在外語教學中，教師即要在恰當時候給予適當的知識傳授，又要充當課堂活動的組織者#65380;管理者#65380;交流者#65380;咨詢者#65380;合作者等一系列角色#65377;總之，現代外語教學對外語教師提出了更高的要求，教師是集多重角色于一身的特殊職業#65377;他們的角色扮演對身心正在成長的學生來講發揮著重要的作用，對其學習觀#65380;價值觀#65380;人生觀以及個人的方方面面的影響極為重要，這就要求教師在教學互動中建構起有利于教學有利于學生成長的角色形象#65377;

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(責任編輯劉永慶)