論學生的道德偏失及其素質改善

一#65380;問題的提出:當代學生厚才薄德，道德觀念紊亂和行為失范，有悖德才兼備的人才觀

不少學生對德才兼備缺乏清晰的認識，觀念和行為上往往是厚才薄德#65377;突出的特點:一是社會責任感淡化，過分關注眼前的機會和發展，相對忽視對理想和遠大目標的追求，部分素質較好的青年也出現了“才大志疏”的傾向#65377;二是追求狹隘的個人奮斗，過分關注切身利益和私欲的滿足，相對忽視道德行為和紀律#65380;法制觀念，缺乏自我約束，出現道德觀念淡薄#65380;紀律和法制觀念松懈的現象#65377;三是缺乏道德積極性，具體表現為:角色上不能確定自己是個道德上的人，不能煥發出遵守道德規范的熱情;責任上，不能承擔自己所需要承擔的義務，更不能獨立的給自己提出道德目標，并自覺去實現，也不會主動去體驗和傳播社會的道德要求;在創造性上，不能在新舊道德的沖突中，作出積極#65380;正確的取舍，對創造性簡單地理解為標新立異，存在片面性#65377;

二#65380;尋因:片面的人才觀，道德他育和自育的偏失，導致當代學生道德人格不健全

1.片面的人才觀

當代，由于社會處在改革轉型期，人們往往在實用性#65380;功利性#65380;世俗化和物質化的思想指導下，把人才片面理解為一種生產力資源，把人看成是未來生產實踐的工具，認為誰向客觀世界攝取得多，創造的財富多，業績大，誰就是人才，導致當代人在生存實踐中，更多地關注如何憑借知識技能去認識#65380;支配或征服外部世界，并獲取物質回報#65377;“中國現在是一個追求富裕的社會，幾乎所有的家長都希望自己的孩子通過教育達到富裕的目的”，[1]所以家長們對如何學得技能，如何找到稱心如意的工作給予高度關注，對人本身的發展與完善卻無心或無力關注，即使關注人的發展也是局限于學好知識或學習能力的提高，陷入能力本位，人格素質特別是道德素質則被遺忘在一邊，靠邊站了#65377;在這種情境下，學生厚才薄德，人格不健全就不足為奇了#65377;

2.當代德育的偏失

當代，過多社會功利性的教育使學生傾向于成為知識人，它試圖通過讓學生掌握現代知識#65380;技能去認識和改造外部世界，很少關注學生的各種現代社會所必須的人格素養，尤其是道德素養的發展需要#65377;因為在有些人看來，道德既不能學得就業謀生的技術，又不能直接創造物質財富#65377;20世紀50—60年代許多美國人認為:國家如果要想在經濟和軍事的前沿與蘇聯開展有力競爭，學校就應在道德這種‘軟領域’中少花些時間，而在學術性環節上多花些時間，民主更多地是依靠國家產品的多少和核彈頭的數量而不是個人道德的自律#65377;[2]這樣的意識下，必然使人之德性的培養處在邊緣地帶#65377;我國人才目標雖然重視德育，但是形式#65380;方式上更多地是外在的思想灌輸或行為規范準則的執行，很少考慮如何使道德深入人心，以豐富和發展人的人格品性，所以有些學生往往學的是一套，做的又是一套#65377;

3.道德自我教育的偏失

首先是教育主體(如學校#65380;家庭#65380;社會)的越位，導致道德主體的缺位#65377;教育主體的越位，主要是德育內容很少考慮到人本身的需要，一味強調社會需要，德育方式上習慣于包辦代替，方法上簡單化#65380;運動化#65380;或命令式，因而抑制了人的主體性的發揮，不利于獨立性#65380;主動性#65380;創造性等現代社會所必須的人格因素的形成和發展#65377;由于學生的自覺性#65380;參與性不足，使學生與道德生活實踐疏離#65377;其次是自我教育不強或缺乏#65377;道德主體的缺位必然導致自我教育的偏失#65377;

由于上述原因，導致當代學生道德素質的異化#65377;具體表現為:(1)知識化:當代的德育更多的是以課程的方式出現，以知識化的形態存在，所以德育過程也就像當代的智育過程一樣，成為單純知識獲得的過程了#65377;比如向學生傳輸普遍化和客體化了的道德知識，追尋道德知識的邏輯體系，學習記憶抽象化了的概念#65380;規則，代替本該具有鮮活生命意義的道德生活#65377;[3]由此道德知識考試的分數，就成了道德素質的代名詞#65377;(2)簡單化:素質的知識化，使人的道德素質形成趨于簡單化#65377;由于把邏輯體系化了的道德概念，規范，規則等道德知識異化為人的道德素質，人們學習道德，形成道德素質的過程就順利地成了接受道德知識的過程，無視人的情感態度，鄙視直覺與體驗，也就成了情理之中的事情#65377;道德素質的異化嚴重影響了學生的綜合素質#65377;

三#65380;向求:重視道德素質的改善，明確責任，使學生走向德才兼備

具有良好道德的人，是集道德意義#65380;道德生活#65380;道德改造于一身的，德育的終極目標是人的道德素質的形成和提升，只有道德素質的形成和提升，才能真正做到集道德意義#65380;道德生活#65380;道德改造于一身#65377;改善學生的道德素質結構，應著重注意以下幾點#65377;

1.要認識到道德知識不是道德素質本身

道德的概念型#65380;規范型知識的學習，屬于知識教育，這種知識教育不能等同于道德素質教育#65377;盡管知識會影響到素質，但絕不是素質本身#65377;比如，學校教育中，老師傳授了某個辯證法范疇或公民的基本道德規范的內容，這是知識教育的性質，雖然這些知識可能影響到道德素質，但并不是道德素質本身#65377;所以，不能因為能熟背這些內容，德育考試分數高，就說道德素質好#65377;認識到道德知識不是道德素質本身，并非說道德素質的形成可以脫離道德知識，相反，道德素質離不開道德知識，不能把素質從知識教育中分離出來#65377;道德是有內容的，這些內容的靜態形式就是知識，離開道德知識#65380;忽視道德意義去談道德素質無異于緣木求魚#65377;所以，社會#65380;學校必須重視道德知識的宣傳和道德意義的教育，學生必須重視道德意義的學習#65377;

2.重視道德“體悟”

情感體悟是道德素質形成的必經過程，是獲得道德意義的源泉，是道德素質形成的關鍵環節#65377;人們在認識道德現象，進行道德評價或者考慮采取何種態度和行為時，總會伴隨道德情感，如幸福感#65380;成就感#65380;責任感#65380;義務感#65380;理智感和審美感等，這是道德傾向性的核心和道德行為的巨大內驅力#65377;如果一個人對身邊良好的道德現象和行為無動于衷，就不可能有道德行為傾向和道德需要#65377;所以，學生學習道德知識，能不能產生道德情感?(比如學習了公民道德中關于善的知識，能否善于善，樂于善呢?)教師教道德知識，能不能引起道德感悟?社會選用人才時能否去考量道德情感呢?這些都必須給予深切地關注，因為這些對學生道德素質的形成分別具有推動#65380;引導和督促作用#65377;

3.重視道德“選擇”

人的道德素質是在生活環境和實踐中，不斷地進行判斷和選擇來建構完善的#65377;人們為了生存，需要同外部自然#65380;社會環境保持平衡，擇適而從#65377;但是人的思維性，決定了他具有主觀能動特征，人們必須對外部環境作出判斷和鑒別，有選擇地接受外部影響#65377;首先，學生在紛繁復雜的社會環境中，要能夠敞開心扉，勇于面對社會中的各種道德現象，不是消極逃避或怨天尤人，以平衡自己與環境的關系#65377;當然，人們對外部的影響#65380;要求，雖然敞開了心扉，但是并不等于全面認同了，學生還必須在復雜多樣，甚至相互沖突的道德價值觀中作出合理的選擇#65377;學生要依據身邊的道德情境使自己學會檢驗，掌握方法和技能，形成選擇的能力;要面對各種道德現象能主動自覺地依據一定的價值觀，正確的判斷和鑒別，由擇適而從升華為擇善而從，形成自己的信念#65377;對于年輕人來說，道德辨別能力還不強，所以，社會和教育者的責任，一方面，要幫助人們澄清混亂，使其確立明晰的價值觀，另一方面，要給人們創造條件，設置道德沖突情境或利用日常道德情境(如寓道德于教學#65380;管理#65380;服務等環境道德文化之中)幫助學生學會檢驗，使其日后有獨立進行檢驗的能力#65377;

4.加強自育，實現道德素質的提升

僅有道德教育，而沒有自我修養，人的道德素質是很難形成的，只有兩手都硬時，一個道德人格健全的人才能成長起來#65377;加強自育，首先要增強自我意識#65377;自我修養是建立在自我意識的基礎上的，只有自我意識能力強時，自我教育才能有效進行#65377;自我意識的基本形式有自我認識#65380;自我體驗和自我控制#65377;積極意義的自我認識，要求自我觀察#65380;自我評價#65380;自我批評;積極意義的自我體驗，要求自信和自尊，有同情心和責任心，能自我肯定和接納;自我控制則要求自制和自律#65377;[4]其次，要增強道德需要#65377;人的品德的高低取決于道德需要的多少，道德需要是人的道德品質的核心，也是人道德境界的表現#65377;當代學生內心并不是沒有道德需要，沒有哪個學生愿意被人看成是“缺德的人”#65377;所以要認識到，個體只有超越“自然人”而成為“道德人”，才能被社會認同接受;要通過活生生的道德體驗使自己領悟到:道德不僅是約束和限制，是犧牲和奉獻，而且能從中得到快樂#65380;幸福和滿足，從而激發起新的道德需要#65377;最后，要增強自育能力#65377;必須積極參與社會道德實踐，從小事做起，從身邊的事做起，從細節做起，在“真”生活中做“真”人#65377;堅決反對教條主義和形式主義的#65380;離開實踐生活的“閉門思過”#65377;

參考文獻

[1] 張侃.中國教師報，2006-5-13.

[2] (美)理查德.哈什.道德教育模式.傅維利等譯.北京:學術期刊出版社，1989.26.

[3] 魯潔.邊緣化外在化知識化.教育研究，2005(12).

[4] 鄭和鈞.論自我意識與自我教育.中國教育學刊，2004(5).

(責任編輯孫曉雯)