新課程背景下科學課程教師角色縱論

在中小學(3～9年級)階段普遍開設“科學課程”(也稱綜合理科課程或綜合科學課程)，是新課程的一大亮點。從目前科學課程實施的現實看，多種障礙不斷凸顯，其中最大的障礙就是師資問題，這已成為制約中小學綜合科學課程改革乃至“新一輪”課程改革的瓶頸。究其原因，主要是由于科學課程教師(簡稱科學教師)的角色失調所引起的。筆者在前期研究成果的基礎上，通過對科學課程教師角色的縱深挖掘表明：新課程背景下合格的科學教師應當扮演十大角色：“科學知識的傳授者與學習者”、“科學探究的合作者與引導者”、“課程實施的組織者與評價者”、“課程設計的參與者與研究者”、“課程資源的利用者與開發者”。

一、科學知識的傳授者與學習者

科學課程中的“科學”一詞，不是狹義上的科學，而是廣義上的科學。廣義的科學包括技術，即所謂的“三位一體”說，它包括三個組成部分：科學態度、科學探究的過程與方法、科學探究的成果(科學知識體系)。為此，科學課程中的科學知識，不是狹義上的科學知識，而是指廣義的科學知識，即包括陳述性的科學知識、程序性的科學知識和策略性的科學知識的一種整合知識。也就是說，此處的科學知識是指關于客觀世界的各種事物的本質及規律性的認識與操作本領和操作策略。

新課程堅持現代條件下的“知識的傳授和學習”，教師的首要角色必然是“知識的傳授者”。科學教師亦不例外。科學知識是構成科學素養的基礎，如何讓學生最大限度地習得科學知識，是科學教師首先要面臨與解決的問題之一。對于科學教師來說，由于科學課程的宗旨是培養學生的科學素養，尤其是培養學生的科學探究意識與方法，因此，科學教師不僅應該傳授有關科學知識，更應該傳授學生如何探索與掌握科學知識的程序與策略。

同時，科學教師也是科學知識的學習者。首先，科學是不斷發展的，科學知識是呈幾何級數增長的，教師理當需要不斷學習新的科學知識，方能勝任科學知識的傳授；其次，由于科學課程是新開設的，毫無先例可援，對于同時囊括生命科學、物質科學以及地球科學等領域的科學課程來說，其知識的整合程度自然不言而喻。對于這樣一種知識結構的課程，教師一般需要經過幾輪教學后才能領悟透徹。但是，沒有哪個家長和學生愿意當教師的“試驗田”，也沒有哪個學校愿意用教學質量的代價換取教師素質的培養。所以，科學教師必須是有意識地“在學中教、在教中學”；再次，由于科學課程的開放性，學生可以突破教師的傳授與教材的束縛而通過其他途徑獲得科學方面的知識與信息，致使學生在某些方面的知識會超越他們的教師，根據教學相長規律，此時的教師自然就從“傳授者”變成了“學習者”。因此可見，教師要想保持知識上的權威，要想勝任科學課程的教學，必須不斷地學習科學知識。

二、科學探究的合作者與引導者

科學探究的含義比較寬泛，此處的科學探究，是指個體通過自主地調查和研究來認識和解釋自然的活動。新的科學課程標準指出，科學探究既是學生學習的目標，又是重要的教學方法之一。不難理解，科學探究是科學課程教學與學習的中心環節，無論是教師的教，或是學生的學，都不能偏離這個環節。

新的科學課程標準強調，科學教師應該細心呵護學生與生俱來的好奇心，培養他們對科學的興趣和求知欲，引導他們學習與周圍世界有關的科學知識，幫助他們體驗科學活動的過程和方法。因而，科學教師的主要職責是激發學生的探究目標，共同尋找達到目標的最佳途徑，并且在他們的探索過程中給予必要的幫助和引導，同時與學生分享自己的感情和想法。

探究過程是師生交往、共同發展的互動過程，交往意味著人人參與，意味著平等對話。顯然，在探究過程中，科學教師應該從居高臨下的權威轉向平等中的首席，從這個意義上看，科學教師應該成為科學探究的合作者與引導者。具體來說，科學課程中有很多實驗，其操作性強，探究性強，學生獨立操作往往會感到困難重重，有些教材中的實驗還可能受外界各種環境的影響，導致不可操作。這些具體問題都要求教師不僅應成為學生探究時的合作者，而且應成為學生探究時的引導者。在學生的探究活動過程中參與合作與進行引導，一方面可以促成學生研究觀念的轉變，深刻領悟探究的本質；另一方面可以使教師充分融入課程教學，既掌握教學的脈絡又駕馭實驗的開展。

尤值一提的是，由于科學課程很多時候還處于摸索階段，每位教師所理解和探索的經驗都各有利弊。所以教師之間也應該成為彼此的合作者與相互的引導者，在共同探索科學課程的教學中合作、交流、分享，吸取別人的長處與經驗來彌補自己的不足，從而不斷地改進課程并提高自己的教學能力，以便獲得快速的專業發展。

三、課程實施的組織者與評價者

課程實施，是把某項課程改革付諸實踐的過程，是新的課程方案的實際使用情況，是達到期望的教育目標的手段，同時也是課程改革與發展的關鍵環節。

科學教師是科學課程教學的主體，自然也是科學課程實施的主要力量。一方面，科學課程的實施是科學教師組織的。不僅各種科學課程資源的有效整合離不開科學教師，而且教學目的與目標的制定，教學內容的選擇，不同主題和單元所用時間的分配與掌握，教學設備和媒體的選用，學生學習材料和信息的最佳呈現方式的決策，課堂教學策略的選用，學生開展具體科學探究活動的組織等，都離不開科學教師的組織。另一方面，科學教師擔負著評價課程與教學的責任。其評價的內容主要包括：確定教學計劃是否滿足了課程目標的要求，計劃是否正確、恰切，是否使學生感興趣和滿足學生的需要，考察與反思講述的材料、信息以及方式的適切性，對自己設計的學習指導書、單元練習題以及其他補充教學材料等進行檢驗。此外，教師還有責任在教學開始前對學生的已有水平進行診斷性評價，適時開展形成性評價以掌握學生學習進步情況，命題并組織考試與評卷，組織學生對自己的教學表現、對課程材料進行評價，等等。

四、課程設計的參與者與研究者

課程設計就是對于課程的各個方面作出規劃和安排，是課程理論與課程實踐之間的重要橋梁，課程設計的好壞決定著課程實施的成敗。

科學課程設計的藍圖是由科學教師決定的。科學課程是基礎教育課程改革設置的全新課程，是一門綜合形態的理科課程，其知識體系不僅包括生命科學、物質科學、地球科學這三個領域，而且還包括科學探究、科學態度、價值觀等能力及情感領域。這些領域的知識要素如何選擇和編排是科學教師必須解決好的核心問題。事實表明，目前的科學課程在實踐中遭遇了未曾想到的重重障礙，幾乎陷入難以為繼之境。主要原因有三：一是缺乏科學知識全面而富有創造性的教師隊伍；二是科學課程的學科要素與原分科課程相比有了較大的變化，致使教師難以勝任；第三是科學課程的教材目前還處于研發階段，倉促而成的教材錯漏難免。為此，科學教師不能墨守成規，不能萎縮而不思進取，不能坐等資源、敷衍教學，必須從自身找出突破點，成為課程設計的參與者與研究者。

五、課程資源的利用者與開發者

課程資源，是指課程設計、實施和評價等整個課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。它包括教材以及學校、家庭和社會中所有有助于提高學生素質的各種資源。課程資源的合理利用與開發是課程目標順利達成的必要條件，是課程實施的基點。科學教師應當擯棄以往那種“窄化”、“物化”的課程資源觀，必須認識到，在科學課程的實施中，凡是能促進課程內容與現代社會、科技發展和學生生活的緊密聯系，給學生提供主動參與、探究發現、交流合作且能增長知識、開發智力、培養能力、陶冶情操的一切可用資源，都應是科學課程的資源。

科學課程的學習是開放的，學生所獲得的科學知識會遠遠超越封閉的課本。學生除了學習課本直接提供、呈現的知識外，更要吸收來自學習伙伴和探究中師生互動而碰撞出來的新知識。顯然，科學教師不僅僅應是科學課程資源的利用者，而且更應是科學課程資源的開發者。為此，教師需要創造性地從實驗室、圖書館、科技館、博物館、植物園、動物園、科研所、社區、工廠、田間以及醫院等處搜集教學素材，充實教學資源，使得教學更加生動和真實。

(責任編輯 劉永慶)