任務型教學與語境創設

教育部于2001年7月制定的《英語課程標準》(以下簡稱“課程標準”)指出：“英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發展自主學習和合作學習的能力，形成有效的英語學習策略，培養學生的綜合語言運用能力。”為了實現上述目標，課程標準明確指出：“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑。”那么什么是任務型教學法？它的特征是什么？以及怎樣才能有效地實施任務型教學法？這都是本文要探討的問題。

一、任務型教學

任務型教學法(Task-based Language Teaching)是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為其中心內容。David Nunan把任務型教學定義為：“一項適合教室環境的任務，它涉及到語言學習者對目標語的理解、駕馭、產出和交流。任務應該具有完整性和交際性。”Nunan列舉出了下列可用于課堂教學的任務：

1.用目標語收聽天氣預報，決定穿什么樣的衣服。

2.用目標語對一份晚會請帖做出適當反應。

3.用目標語完成一份銀行申請表。

4.用目標語描述一張全家福照片。

英國哲學家Austin提出了言語行為(Speech acts)的理論。言語行為指的是人們通過語言來做事情，這些事件包括道歉、抱怨、指導、溝通和警告等。后來Searle在言語行為理論的基礎上，進一步提出了以言行事行為理論。Searle認為，講一種語言就是完成一系列的語言活動，如陳述、命令、詢問、允諾等。語言理論實際上就是一種行為理論，說話是一種受規則制約的實施行為方式。Searle在后來把言語行為分為直接言語行為和間接言語行為，其實施要根據具體的語境靈活掌握。所有這些語言學理論都為任務型教學模式的提出和實施提供了堅實的理論支撐。

實施任務型教學模式，就是學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務目標，感受成功，在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高。它通過師生共同完成語言教學任務，使外語學習者自然地習得語言，促進外語學習的進步。這種教學方法使得語言教學真正做到了在做中學、在學中做。

在任務型教學中，學生運用他們所學的語言知識，通過真實的交流，表達自己的真實思想，這是一個創造性的過程。首先是語言的創造。為了表達的需要，學生運用所學的語言知識，重新組合語言材料，這體現了語言的創造性特征。其次，學生對信息的理解本身就是創造的過程。他們借助自己的生活閱歷和已有的語篇結構，對信息進行合理的處理和加工。讓學生體驗各種創造過程，活動情景設計是關鍵，只有當學生有了交際的能力、交際的欲望和交際的內容，課堂教學才能真正互動起來，學生才能體驗創造。真實性原則應為任務創造的首要原則。Widdowson指出：“真實性不是語言的內在特征，而是后天賦予的。這種賦予來自于交際雙方根據語言環境對話語的反映。”在外語課堂教學環境中，我們難免會遇到語境缺失現象，任務創造的真實性也難以保證。外語教師對此應有清醒認識，在進行外語教學的過程中強化語境意識，并在任務實施時根據實際情況創設語境，從而確保任務型教學的實效。

二、語境的界定

交際中有一個十分重要的前提制約著語言的使用，這就是語言的語境因素。近幾十年來，語用學、認知語言學、社會語言學、系統功能語言學等語言學流派都把語境作為重點，進行了系統的研究。語境成為區分功能語言學與形式語言學的重要標志之一，受到了空前的重視。但由于不同學派、不同學科中的學者對語境認識的不同，對語境的定義也不盡相同。

系統功能語言學理論認為，情景語境是文化語境現實化的表現，是在具體的語言交際事件中支配語義選擇的因素，所以，它不僅包括現場語境中的成分，如談論的話題、發生的時間、參與者、交際媒介和渠道等，也應包括有社會文化背景決定的行為準則、道德觀念等。

Dell Hymes將語境歸納為背景和場景(setting and scene)、交際者(participants)、目的與結果(ends)、信息的形式與內容(acts sequence)、信息交換的方式(key)、語言形式(instrumentali——ties)、交際規范(norms)和語言體裁(genres)。

J.Hammer將語境歸納為五大要素：背景、交際者、交際目的、交際渠道和話題。人們的語言交際行為都是通過這五大要素來確定詞和詞句的。但也有學者把語境分為三大要素：話語本身、言語交際發生的行為環境及場景、共有常識。大致說來，人們大都同意馬里諾斯基(Malinowsky)最初對語境的分類，即文化語境和情境語境兩大類，只是表述詳略略有差異。

三、創設語境

回顧過去的外語課堂教學，一般是被動的機械理解占主導，缺乏主動的、聯系的、動態的所謂語境化的演繹推理思維的訓練。而任務型教學的實施，需要一個真實的語言環境。因此，幫助學生建立語境化的參考框架，形成主動的語義表達和推理機制，將成為提高學生話語理解和表述的有效途徑。

1.情景語境的創設

情景語境是指在交際過程中以顯性方式參與其中的各種語境因素的總和。這包括交際雙方、場景、交際目的、交際手段等。Halliday把它們歸納為話語范圍、話語基調和話語方式三個方面，總稱為語域。話語范圍是指發生了什么事，表示發生的一系列實踐和實踐的參與者，以及時間發生的環境因素，如時間、地點、原因、伴隨者等。話語基調指參與者的角色關系，包括長期的社會角色關系，如父子等，和暫時的、動態的角色關系，如服務員和顧客等。話語方式指語言在實現社會行為時的表現形式，它與符號現實相關。如是口語還是書面形式，口語形式里面是獨白還是對話等等。

在課堂上，教師布置一項交際任務時，要盡量明確規定好各相關語境因素，并利用各種條件創設、補充缺失語境，使學生在特定的語境下進行語言操練，從而保證任務的真實性。多媒體技術集聲音、圖像于一身，為在課堂教學時進行情景語境的創設提供了便利條件。如要進行預訂房間的活動，在開始前，老師應向學生講明交際雙方的角色：服務員-顧客；話語方式：對話。與此同時，在大屏幕上放映某一賓館的大廳前臺、各類房間、價格等，增強學生的感性認識，從而幫助學生順利完成交際任務。

Anderson Lynch給我們展示了一個任務型教授聽力的例子。這個任務叫作“探路”。教師給學生放一段錄音，描述一個城市的旅游線路，要求學生拿著地圖邊聽邊跟著錄音材料跟蹤旅游線路，錄音完成了，旅游歷程也就完成了。類似這種任務型教學活動一方面提高了學生的興趣，增強了他們的主動性和參與性；另一方面，也為聽力訓練提供了合適的情景語境，激活了學生的概念體系，有利于他們對語篇的有效理解。

2.文化語境的創設

相對于情景語境，文化語境參與交際的方式較為隱性，但這種參與卻無時不可制約著交際的進程。Kramsch曾經說過：“人們操某一種語言說話，說出來的不僅僅是某種特定的言語，而是通過這些言語符號顯示出他們所處的整個社會的固定模式、知識、賴以生存的隱喻以及用來表達經歷的格式。”

英漢語分屬不同的文化圈，不同的歷史、文化背景不可避免地反映到各自語言的表達方式上。由于英美人在平時的交流過程中喜歡使用典故、成語和修辭等，用詞大多源于文學名著、民間傳說及《圣經》名人演講等。而每一個成語或典故往往與其歷史、文化背景聯系起來，不了解這些歷史、文化背景將會阻礙學生對話語的準確理解，同時也使他們無法地道、準確、流利的表達思想，并有可能會導致交際任務的失敗。教師應注重對學生進行文化教育，使他們具有保證交際所應具備的文化背景語境。

在英語教學中，可以將日常生活交往中的中西文化差異進行總結歸納，這對學生進行跨文化交際能力的提高能起到積極的促進作用。如有人將中國人與英語國家人士初次交談的禁忌歸納為四個詞：I，WARM，where，meal。I代表income；第二個詞中W代表weight，A代表age，R代表religion，M代表 marriage。由此而引出“七不問”：不問對方收入，不問體重，不問年齡，不問宗教信仰，不問婚姻狀況，不問“ 去哪兒”，不問“ 吃了嗎”。杜志卿則認為，影響我們與西方人進行有效交際的語用因素很多，如含有不同意義的數字、顏色；形式各異的日常生活用語(如稱呼、問候、介紹、寒暄、告別、請求、道歉、提議、邀請、拒絕)；獨特的禁忌話題(如西方人的工資收入、年齡、肥胖、宗教信仰、購物、花銷等) 等。這些都是由價值觀念、社會規范、民族性格、思維方式等引發的跨文化語用差異。這樣可使學生對與英語國家人士交談的禁忌有更清楚的了解。在給學生布置任務時，教師應該分析學生在實施任務時可能出現的文化語境缺失，并不失時機地進行文化語境創設。通過對文化語境的創設，使學生能夠在地道的語言環境中進行訓練語言的使用，完成各種交際任務。

三、結語

外語教學的最終目的是培養學生的綜合語言運用能力。任務型教學模式是實現這一目的的有效手段。在課堂教學環境下，教師應正視語境缺失的現實，培養學生的語境概念，利用各種條件不失時機地創設語境，引導學生在真實語境下完成交際任務，從而確保學生自然地習得外語。

(參考文獻本刊略)

(責任編輯 白文軍)