英語語法教學存在問題及其教學法改革研究

語法教學是英語教學的重要組成部分，也是長期困擾外語教學的主要難題之一。如何運用有效的教學方法組織英語語法教學，是英語教師在現今的教學中應該予以重視的課題。上世紀70年代出現的交際教學法(Communicative Approach)促進了外語教學的變革。本文擬從交際教學法這一角度探討語法能力的培養。

一、語法教學存在的問題

很多已經接受了幾年正規英語教育的學生可以造出語法正確的句子，卻不能運用最簡單的句型進行日常生活中的交際活動。

隨著我國對外開放的進一步擴大和涉外交流活動的進一步增加，這一問題也日益突出，對大多數學生來說，既要懂得語言知識，又要獲得和提高運用英語進行交際的實際本領，這種需要對我們的英語教學提出了新的要求。

造成這種狀態的原因可能在于學校教師沒有遵循正確的語法教學方法。一直統領外語教學的傳統教學法過分強調語法學習和語言運用的準確性(accuracy)，卻忽視了交際能力的培養。運用交際法來教語法可以改變這種狀況。

二、運用交際法講授語法的理論基礎

交際語言教學法作為一種外語教學的思路，其最明顯的特征就是幾乎所有的活動都伴隨著交際意圖。交際語言教學法的核心，實際上就是如何處理好形式、意義和功能之間的關系，它的目標是發展學生的交際能力，交際語言教學法把語言看作是交際工具。語言學習和習得來自于有交際目的地使用語言的過程，而不是來自于練習語言技能的過程。運用交際法進行語法教學有其堅實的理論基礎。

方法是觀念的反映，不同的語法觀念，產生不同的語法教學方法。語法的最基本的觀念則是語法的定義。Lyons的語法定義是：“a set of rules and a lexicon which describes the language which a speaker has of his or her language.”Lyons的定義僅僅把語法視為靜態的形式，從而必然推崇傳統的語法教學方式，即僅僅注重語言的形式，在整個教學過程中把教師視為課堂的中心，主要依靠教師注入式講解，學生被動地模仿、記憶和進行古板的、孤立的句型操練，以學生懂得語法知識，能造出語法正確的句子為語言教學目的。

在Longman Dictionary of Applied Linguistics(朗文應用語言學詞典)(Richards，Platt Weber，1987：125)中，可以看到語法的一種新定義：“a description of the structure of a language and the way in which linguistic units such as words and phrases are combined to produce sentences in the language.It usually takes into account the meaning and functions…”Longman的定義指出了語法作為語言的動態功能的一面，這種新觀念并不把語言僅僅解釋為一種知識體系或規則，而更加強調語言作為交際工具的本質意義。從而必然要求對傳統的語法教學方法進行改革，提倡運用交際法教學，同時注重語言的形式和功能，在整個教學過程中以學生為課堂中心，讓學生主動地、愉快地參與有意義的語言交際活動，在運用語言的過程中習得語法，以培養學生能夠流利地運用英語，得體地進行交際的能力為教學目的。

通過交際活動介紹一個新的語法項目時，不僅要讓學生掌握其語言形式和使用規則，還要學會具體運用，使用規則能確保語言的正確性，具體運用能使語言具備得體性。看下面一個語法正確的句子：

The rain destroyed the crops.

能說出或寫出這一句子表明說話者具有相當的語言規則知識。再來考慮下面的例子：

A：What did the rain do？

B：The crops were destroyed by the rain.

任何一個有英語能力的人都能看出B的回答有點錯誤。毫無疑問句子本身是正確的，但它在對話中不得體。

學習一種語言，不僅要學會如何造出和理解作為任意出現的孤立的語言單元的句子，還要掌握在特定的情景中怎樣得體地使用句子實現交際目的。

三、運用交際法進行語法教學的策略

實際上，在英語語法教學中運用交際法，關鍵在于教師能否掌握其模式和方法的精髓，并因材、因人、因時、因地地靈活運用。

就語法教學模式而言，不少語言學家提出了交際法語法教學模式。如著名應用語言學家Brumfit的“交際—呈現—練習—再交際”模式，先讓學生進入包含某一語言點的交際活動，然后對新語言點加以講解和進行適度的語法練習，最后在提高的基礎上重復交際。例如，教師可借助一篇有關失物招領的課文(文中對失物的特征有多方面的形容性描述)組織關于形容詞排列順序的語言點的交際法教學活動。先讓學生聆聽或閱讀課文，然后讓學生進行失物認領的角色扮演。在這個活動中，要求不同的失物領取者在“失物招領處”回答“保管員”關于失物大小、形狀、顏色、質地的詢問后，再把描述失物所有特征的不同形容詞納入一句話里，向“保管員”進行復述。教師要注意學生描述物體的各種特征的形容詞的排列順序，發現其中的錯誤，然后再對這一語言點進行適度的呈現和必要的句型操練，在學生理解的基礎上，再進行新一輪的語言交際活動，以強化該語言點的教學。

無論教師使用哪一種模式，一定都會有一個呈現語言點的環節。教師在情景中向學生呈現語法點，能夠確保學生同時弄清語法點的形式、意義和用法。比如，教師可以把板擦藏在椅子下并假裝尋找，然后問學生，“Where is the eraser？”當然學生會幫助老師去找到板擦并回答，“Under your chair.”用這種方式，學生就能在特定的交際情景中認識到句子 “Where is …”能實現什么語法功能。對于這種比較容易的語法知識點，用交際法教學可將語法點在一個真實語言氛圍中來呈現。這種氛圍可以是一次提問，一段對話或一個故事等。目的是使淺顯的知識點直觀化。對于難以理解的抽象的知識點，可將其具體化。比如，教師在講授“If+主語+had+過去分詞，主語+should (wouldcouldmight )+have+過去分詞”這一虛擬結構時，學生對其含義：“表示與過去事實相反的主觀設想”可能不太理解，這時教師不妨用這樣的句子呈現該語法點：I didn＇t know Tom＇s telephone number.That is why I didn＇t call him.If I had known his telephone number，I would have called Tom.I didn＇t feel well，that is why I didn＇t go with him.If I had felt well，I would have gone with him.通過對這兩組句子的仔細體會，學生將較容易理解該結構意義。

呈現方法應該生動有趣，在此過程中學生會產生興趣并參與其中。在具體情景和生動教學方法的幫助下，學生們也會更容易地記住新的語法知識。教學過程中，在學生明確了語言點的形式和意義后，還要讓學生學會獨立使用語言。教師需要其他類型的活動來確保學生能使用他們學習的語言來進行自由的口頭和書面表達。

課堂活動可分為單一強化型和社會交際型兩種：第一種活動在教師介紹了某一語法規則后進行，圍繞這一規則做一些簡單的、重復率較高的練習，以強化學生對這一規則的記憶。例如：問與答替換練習，轉換練習，擴展練習等。第二種活動在學生掌握了語法結構后進行。可要求學生進行一些聯系現實的交際活動，這樣可培養他們在真實的語言環境中運用語言的綜合能力。此類活動有：角色表演、辯論、采訪、班會討論等。目前的語法教學側重于第一類型的活動，這種活動只利于熟練地掌握語法結構，但無助于日常交際中的應用，因此教師應在第一類活動的基礎上，通過不同的課堂活動來模擬實際的交際情景，加強社會交際型活動的練習，培養學生的交際能力。

在這類的活動中，老師們會發現即使是在活動的最初階段，學生們也是在討論而不是練習語言。在這個例子中，由于學生們親自參與到討論中，這個活動就有了意義。用這種方法學習的效果即刻得到檢驗，深化記憶的同時又能讓學生產生一種成就感，這種成就感對激發學生學習興趣很有幫助。

總之，語法教學要堅持交際化思想，把語言形式的教學和語言功能的教學靈活地結合起來。怎樣用交際法教語法是一個和教學質量緊密相關的重要問題，今后還有很多問題需要繼續研究。

參考文獻

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(責任編輯 陳國慶)