“雙主”教學系統設計模式再思考

一、問題的提出

“主導—主體”教學系統設計模式(簡稱“雙主”模式，見下圖1)是何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學習理論”、“動機理論”、“先行組織者”教學策略及建構主義學習理論指導下提出的以學生為主體、教師為主導相結合的新型教學系統設計模式。此模式將以教為主和以學為主的教學設計模式有機結合，避免了在教學過程中單純使用一種教學設計模式而產生的教學時單方面(教師或學生)主宰教學而出現的“滿堂灌”或“盲目學”的現象，使學生能夠采用更合理的學習策略掌握學習內容和提高自學能力，優化了教學過程。

圖1 雙主模式的教學設計流程

在學習和運用的過程中，我們發現此模式在經過對教學目標、內容、學習者特征分析以及根據教學內容和認知結構變量轉入“傳遞——接受”教學分支(或“發現式”教學分支)后，再沒有交叉和轉換，兩種教學分支之間是相對獨立的。這和教與學的實際情況是有差異的。例如，在中小學課堂上常常能夠看到，老師在采取以教為主的教學策略過程中，針對教學內容需要學生在課堂上先自我預習或相互討論幾分鐘后(自學)，然后老師再講；或者學生在自學過程中遇到不能理解的問題就需要求助于老師的講解。也就是說，在采用“傳遞——接受”教學策略過程中需要發揮“發現式”教學策略的某些優點，在采用“發現式”教學策略過程中也需要發揮“傳遞——接受”教學策略的某些長處，既“雙主”教學設計模式進入到“傳遞——接受”教學設計過程或進入到“發現式”教學設計過程后還需要根據教與學的實際情況隨時跳轉。而何教授提出的“雙主”模式的教學設計流程圖(見圖1)并沒有明確提出這一點。這就需要對這一模式圖加以修訂完善。

二、對“雙主”教學系統設計模式圖的修訂

鑒于何教授提出的“雙主”模式教學設計流程圖存在的瑕疵，我們根據教學實際情況，對此模式圖作了以下修改完善，如下圖2所示：

圖2 完善后的“雙主”教學系統設計流程

第一種情況，根據教學內容和學生的認知結構變量確定采用“發現式”教學分支。

這種教學設計流程首先要做好“情景創設”和“信息資源提供”這兩個準備環節，此環節要求為學生創設良好的學習情境和提供充分的信息資源，為下一步自主學習做好充分的準備工作。

進入學習進程后，其核心策略是自主學習。自主學習主要是發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。教師的著眼點是如何幫助學生學，與圖1相比，圖2強調的就是這個“幫助”。因為學生畢竟習慣了長期以來的以教為主的被動的學習方式，在自學過程中他們在認知能力、發現問題、解決問題的能力及對學習重點的把握能力等方面都很欠缺，這就需要教師介入幫助學生學習。這個“幫助”在新的“雙主”模式圖中用從“自主學習策略設計”到“確定先行組織者”之間的箭頭以直觀的形式表示出來。這就是讓教師當學生在遇到學習的內容繁亂學習任務無法明確時，或是學生遇到知識中的某個難點無法突破而使學習停滯時，或是學生在學習過程中出現差錯，迷失方向學習無法進行時......等等情況，總之當學生的學習遇到困難無法克服時就需要介入教師的幫助。這時就需要轉入“接受”式教學方式，按圖2中所示，轉入接受式教學分支后，教師首先應根據學生已掌握的知識結構和學生的自學情況確定要講述內容的先行組織者，然后根據“組織者”與“學習主題”的呈現要求及客觀情況選擇教學媒體，最后根據教學的內容和學生的實際情況設計教學內容的組織策略，講授完成后進行形成性評價。如學生掌握了知識、克服了難點就按照箭頭提示返回“自主學習策略設計”這一步繼續自主學習；如學生還沒有掌握則需教師修改教學策略重新講授，直到學生掌握，返回“自主學習策略設計”為止，自主學習完成后進入協作學習。

協作學習環境的設計主要是為了讓學生在個人自主學習的基礎上選擇小組討論、協商或角色扮演等不同策略，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均應由教師組織引導，和自主學習策略相同，學生在協作學習的過程中也會遇到各種各樣不同的困難影響協作學習。例如，在中學化學課中常會學到一些氣體的制備，這些內容的學習方式往往都是學生在實驗室中協作學習。但在實際操作的過程中學生們常常會因為對催化劑的使用不當和對藥品的用量控制不準或是程序上、操作上等細節問題上處理不合理而使氣體無法制得和收集，使協作學習不能正常進行；在課堂上進行的小組協作學習往往也會由于學生之間的知識結構和能力的差異而導致立場、觀點不同產生分歧，從而無法總結出科學的論斷，影響協作學習的過程和效果，這時也需按圖2中的箭頭轉向“接受”式教學分支。然后教師根據遇到困難小組內的實際學習情況和內容的特點確定先行組織者、選擇教學媒體、設計教學策略幫助該小組解決問題，最后進行評價，直到學生克服困難后再返回繼續協作學習。

最后的學習效果評價也應加入教師評價的成分。因為學生對自己的評價往往會帶有較強的個人感情色彩，加之學生自身知識結構的限制以及對學習目標理解的偏差，學生無法在短時間內對自己的學習效果作出客觀、真實的評價。這就需要教師對學生的學習效果作以評價。這樣做有利于學生積累寶貴的自主學習經驗，對自己的學習效果和方法也會認識得更加客觀真實。即在學生自我評價后再轉入“接受”式教學分支，教師根據學生的掌握情況確定“先行組織者”、選擇教學媒體、設計教學內容的組織策略，把學習內容從宏觀上取其骨架給學生簡要的講述一遍，然后再對學生的學習過程和結果進行對比評價。最后再轉回“發現”式“學習效果評價”，讓學生再次進入自我評價，這樣更有利于提高學生自主學習的能力。最后學生進入“強化練習設計”，自主學習結束。

第二種情況，根據教學內容和學生的認知結構變量確定采用“傳遞—接受”教學分支。

“接受”式教學方法是我國長期以來占絕對主體地位的教學模式。這里有關接受式學習就不再論述，只強調圖2中所標出的由“接受”學習轉向“發現”學習的這條輔助線的作用。這條線主要由教師來控制，當教師遇到講授的內容較簡單或不太難時可給學生少量時間自學(即學生自主學習)。從圖2中看就是轉向“情境創設這一步”。即為學生創設自主學習的情境，然后根據需要提供適量的信息資源，讓學生進入自主學習策略以對新內容先有一個初步的感性了解。在這個過程中教師可以限定時間，時間到后則立刻轉回“接受”式教學模式，教師開始講授。在整個教學過程中教師應根據教學內容靈活運用這條路徑，如在講授時遇到開放性的或有爭議性的內容也應給學生們一些時間讓學生自己去探討。同上，為學生“創設情境”、“提供信息資源”進入“自主學習策略設計”自主學習，然后再到“協作學習環境設計”讓學生進行小組討論闡述自己的觀點，活躍學生的思維，調動他們學習的積極性(當然這個環節也應有時間限制，否則會影響教師的教學進度)。時間到了再轉回“接受”學習，由教師繼續講授，根據需要一堂課可隨時轉換直到結束。在教師講授結束后，也可再次轉入“發現”式分支的“學習效果評價”這一環節，讓學生對一堂課的學習效果進行評價。這樣教師可以在第一時間得到學生最真實的反饋信息，有利于下一步教學的開展。這條新增加的路徑改變了以往單一的教學方法，活躍了課堂，同時也提高了對教師的要求。

至此，“雙主”模式的兩種學習模式可圓滿結束。

改進后的“雙主”教學設計模式，使學生在以教為主的課堂上有了自學和思考的空間，加強了學生創新思維和創新能力的培養，符合我國創新型人才的培養需要；而在學生自學過程中也適當地插入了教師指導，使學生的學習效率大大提高，同時對學習中的重點、難點及學習的目標，教師都可參與指導，從中也加深了師生間的情感深度，因而在以學為主的教學中教師也起到了主導作用。由此可見新的“雙主”模式更適合于現代教學的發展。

(參考文獻本刊略)

(責任編輯 關燕云)