《年月日》的不同教學嘗試

案例背景

前不久備《年月日》的第一課時，看到一個教案上引導學生探究有關年月日的這一環節，是這樣設計問題的：在這張年歷上，有著許多秘密，請小朋友仔細觀察年歷，看誰找得又快又多。當時我看到這個問題時，就想這樣的問題是很開放，但是否有太開放的嫌疑呢？學生會不會看出一些不符合本節課教學需要的問題來呢？帶著這個疑問，我想到了這樣一個方案，可以直接提：“問請你仔細觀察年歷，并思考這些問題：一年有幾個月？３１天的有哪幾個月？３０天的有哪幾個月？２月份有幾天？”這樣提問直截了當，學生學習目的明確，可以避免節外生枝。但是這樣的問題是不是太零碎？學生探究的空間是不是太小？會不會有礙于學生思維的發展？扼殺學生的主動性和創造性？這兩個方案到底哪個好？帶著這些疑問，我決定把這兩個方案都上一遍，看看實際效果如何。

方案一 我按事先預設的過程出示觀察思考的問題，可是學生觀察年歷卡的熱情卻并不高，有好幾個學生懶洋洋地坐那兒，似乎提不起勁來，后來在我的催促提醒下，才開始觀察思考。由于問題指向性特別明確，是上了保險的方案，所以學生的發言沒什么意外。

生１：一年有１２個月。

生２：３１天的有１、３、５、７、８、１０、１２月，３０天的有４、６、９、１１月。

生３：２月份有２８天或２９天。

學生的回答簡單、干脆、明了，句句都說到我“心里”去，不用再思量該怎樣和學生“周旋”，所以順利地完成了教學任務。

方案二 學生在“年歷卡上有很多秘密，看誰找得又快又多”問題的鼓動下，都認真地觀察起年歷來。在小組交流時，氣氛熱烈無比，發現也挺多：１年有１２個月，７月和８月連著兩個月有３１天，２月有２８天或２９天，每個月上面的數比下面的數小７，上個月的最后一天是星期四，那么下個月的第一天一定是星期五……學生找到的“秘密”比較零亂，有些并非是本節課所要學的知識，而這節課所要學的“一個月是３１天的有哪幾個月和３０天的有哪幾個月”這個知識點卻沒說出來，所以我不知道該如何應對，只能盡量地讓舉手的學生說下去，暢所欲言。就這樣，此環節用了比較長的時間。

反思： 哪個方案更好？

１．從教學目標的角度看

上完課，靜下心來回味這兩節課的探究，我覺得方案一的問題缺乏挑戰性，不能有效激發學生探究的興趣。究其原因，主要是把要探究的內容一覽無余地擺在了學生的面前，甚至可以說連探究的答案也告訴了學生。因為有些問題對學生來說不是秘密，如１年有幾個月，學生不去觀察也知道有１２個月。這樣連答案也差不多知道了，還有什么探究的興趣呢？就像當我們癡迷于一部電視連續劇時，急切地到網上查看故事結局，可是知道了結局后卻再也沒興趣去看了一樣。這樣把本來充滿好奇感的探究內容分割成一片片碎片，縮小了思考空間，思維的含金量也隨之降低，現在想來是不足取的。但對本節課的知識技能學習目標來說，卻是一趟不錯的直班車。

方案二雖然時間是花得多了點，但問題具有挑戰性，“年歷上有什么秘密”對學生來說吸引力更強，比較符合學生的年齡特點，而且有較大的思考空間。通過探究，學生在獲得知識的同時，既培養了交流表達的能力，同時也收獲了學習的快樂。

實踐了這兩個方案，我感覺方案一是以知識為本位的，教師能有效迅速地落實知識性目標，但有種探究不過癮的感覺。方案二是以學生為本位的，學生學得開心、主動，在落實知識性目標的同時，也較好地落實了情感態度目標及過程性目標，是符合新課程理念的，但讓人感覺不踏實，因為時間不夠用。

２．從應對生成的角度看

精彩的課堂能使學生產生共鳴，進入積極有效的學習狀態，于是學生的思維也往往顯得格外活躍，引起思維碰撞，生成出各種不同的問題，從而煥發課堂生命的活力。但是生成的課堂正因為活躍，教師難以調控。因而教師往往要回避生成，對生成望而卻步。

方案一就是在教師害怕生成的情況下產生的想法，因而設計的問題比較“穩當”。因為這“穩當”，教師則不用擔心因學生的生成而無法應對。但在“穩當”的背后，學生的學習缺乏激情，缺乏發現，缺乏創造。這種害怕生成、回避生成的課堂不僅不尊重學生主體，而且不利于學生發展，使課堂缺少生命的活力。

方案二的問題比較開放，因此學生的回答活躍積極。同時也缺乏概括性，顯得有點雜亂無章，使得教師無所適從，教學用時較長，于是拖堂等現象也隨之產生。難怪教師要望而卻步了。確實，開放生成的課堂更需要教師有的放矢地引導，需要教師有很強的調控能力。如方案二，當學生講到“７月和８月連著兩個月有３１天”時，教師可這樣引導：一個月有３１天的是大月，哪幾個月是大月呢？３０天的是小月，又是哪幾個月呢？這樣引導，教師就不會因為“一個月是３１天的有哪幾個月和３０天的有哪幾個月”這個知識點學生遲遲沒有說出來而苦惱了；就不用無奈地不斷追問，渴望學生說出教師心中的話，導致學生的回答越來越偏離教學目標，與教師所愿背道而馳。

３．從課時劃分的角度看

以前曾聽過特級教師朱樂平老師上《年月日》，他在課堂上瀟灑地問學生：“同學們對年月日了解嗎？你們知道些什么？把你們知道的說給小組里的同學聽，不知道的向你小組里的同學請教。”雖然在他上的４０分鐘課上，學生對年月日的一些知識點沒有學完，但學生的學習欲望、表現欲望、探究欲望都被充分激發了出來，假如再給他第２節課、第３節課，我相信他的學生會學得很開心，很主動，也會很扎實。

由此我又想到課時的劃分，我們往往按照書上的內容大概一節課４０分鐘可以上到哪里這樣的標準去劃分課時。其實新課程實驗教材的課時劃分給了教師更大的主動權，我們可以突破傳統的做法，以單元為整體來系統、統籌安排教學。

就拿《年、月、日》這個單元來說，一般我們會這樣安排教學：第一課時主要認識一年有幾個月，大月、小月有哪幾個月等，第二課時主要探究發現平年閏年的規律，了解平年閏年的知識。如果我們以單元為整體來安排教學的話，可以采用開放的教學模式，讓學生盡情地去發現、去表達，在第一課時里可能發現了大月、小月的知識，也可能發現了平年、閏年的規律，只要是本單元的知識點，學生發現了都可以說出來，教師不用去忌諱這些知識是不是這節課所要學的，從而刻意避免。這樣如果一節課學不完，則第二節課繼續學，只要在規定的課時數里學完就可。

這樣教學，學生的學習、探究會很自然、輕松、主動，教師也能根據學生的情況按需分配、調節學習時間。學生本已知道的、簡單的可能幾分鐘時間交流就可以了，難一點的則觀察研究一下，小組里討論一下，幾個知識點統籌安排時間會更合理。

兩個方案的實踐，對我有不少的啟發和幫助。使我認識到一個好的方案不僅要落實知識性目標，而且要關注學生的情感、態度、過程性目標；對學生的生成害怕回避是消極的，只有積極應對、引導才是上策；沒有規矩不成方圓，但打破了規矩會有更廣闊的空間。總而言之，發展才是硬道理。

責任編輯：李海燕