由《語文科課程論基礎》的“定篇”引起的思考

“定篇”是王榮生博士在《語文科課程論基礎》一書中對語文教材選文鑒別的四種類型之一，“是語文科課程規定的內容要素之一，指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目”。它具有選文的完整性、闡釋的權威性、功能的自在性、教學要求的統一性、評價的標準性等特點。把它作為觀察語文教學特別是新課程改革以來的流行教育理念的“第三只眼”，看到的是教育的復雜性，教育實踐與研究應具體問題具體分析的必要性。

一、對由“教教材”到“用教材教”的思考

“教教材”是在“語文課程形態”缺失，“教材一直頂替著課程”，“教材內容=教學內容=課程內容”的背景下，語文教學的潛理念。強調以教材為中心，側重顯性知識的傳授，認為把教材講透、講好便是成功的教學。但在教學實踐中易于壓抑學生的主動性和創造性。鑒于此，新一輪教學改革把“大綱”改為“標準”，“促進語文課程具體形態、語文教材具體形態的多元性多樣化”，逐步實現由“教教材”到“用教材教”的轉換。它強調以學生為中心，側重隱性知識的傳授，著重培養學生的主動性、創造性。在語文新課標的實施過程中，“用教材教”是喊得最響亮的口號之一，成為語文教學爭相學習和實踐的對象。

但是，作為語文教材選文類型之一的“定篇”，具有“直接地、原汁原味地搬進，并且成為該部分教材其他內容的環繞中心”的完整性，“每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它”的教學要求的統一性。因此，“定篇”就是課程內容。對于教材中的“定篇”就得“教教材”，而不應“用教材教”。例如，對于歷來作為“名家名篇”入選各類語文教材的朱自清的散文《背影》，教師應該教授的，學生應該學習的就是那“深沉”的父愛，而不應是對是否違反交通規則的關注；對于經典的文言文，不在于是否有助于正確地理解和運用白話文，而在于“熟知經典”、“了解和欣賞”。

二、對由“預設”到“生成”的思考

以往的語文教學是靜態的、封閉的，教學任務是否完成是以是否達到預設的教學目標，是否完整地教完預設的教學內容為依據。教學過程就是教師沿著預設的教學內容(表現為教案)，“領”著學生“達標”的過程。在這一過程中，往往喪失探索的激情和創造的沖動。因此，新課標強調語文教學的開放性動態性、教學目標和教學內容的生成性。尊重學生語文學習和發展的主體地位，強調依據他們原有的經驗結構在教學過程中生成教學目標和教學內容。這一觀念已經成為今天語文教學的最強音之一。

但是，除了上面提到的完整性、統一性外，“定篇”還具有闡釋的權威性和評價的標準性，即“作為‘定篇’的選文，課程的內容，既不是學生對這一‘定篇’的感知，也不是教師對這一‘定篇’的理解，也不是教材編撰者(語文教材專家)‘個人對這些作品的把握’，而是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說”；對其“分析和評價應該是有‘標準答案’的，盡管往往不存在惟一的答案”。“凡是當前學術界所推崇、所認可的，都是‘標準’的‘答案’”。所以，對于“定篇”，無論教學目標還是教學內容，都不是生成的，而是預設的。否則，就會出現“架空”文本的天馬行空。比如對于魯迅的小說《孔乙己》，就不應脫離對孔乙己不幸遭遇的同情、思考和對文章語言的品味，而去討論今天知識分子的狀況如何等問題。

三、對由“接受”到“發現”的思考

隨著語文教學由“知識中心”到“學生中心”的轉變，學習方式也由“接受”學習轉向了“發現”學習。《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動學習、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。”語文新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。在此語境下，接受學習成為“昨日黃花”，無人問津，亦無人敢問津。

然而，從前面提到的“定篇”的完整性、教學要求統一性、闡釋的權威性，很明顯地看出，對于“定篇”的學習，接受學習大大超過了發現學習的分量。并且，“定篇”還具有功能的自在性，即：使學生“‘徹底、清晰、明確地領會’作品，‘熟知經典’、‘了解和欣賞’作品”。強調立足于作品，且作品具有“權威解說”。所以，又如何能舍棄接受學習呢?

以上憑著“定篇”這一“眼睛”，對當前流行的教育理念進行了一些思考。總的感覺是，理念是最一般的，教育是最復雜的，教育實踐的具體問題具體分析是十分必要的。

注釋：

文中引文皆出自王榮生著《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版。

(作者單位：聊城大學語文教學論研究所)