優(yōu)化語(yǔ)文課堂 促進(jìn)個(gè)性閱讀

人們通常把在學(xué)校接受教育的過(guò)程，叫做“讀書”，這就昭示出，一個(gè)人在學(xué)校度過(guò)十幾年寶貴的光陰之后，應(yīng)當(dāng)?shù)玫降淖钪匾臇|西，就是富于個(gè)性化的閱讀興趣和習(xí)慣。只有這樣，才能在讀書中真正體驗(yàn)到美的震撼、情的涌動(dòng)，才能真正同作者碰撞出理性的火花，使個(gè)人品格得到升華超越。

個(gè)性化閱讀是一種充溢著生命激情的活動(dòng)，也是最具有生命活力、人文情懷和文化遠(yuǎn)見(jiàn)的閱讀，是對(duì)文本此時(shí)此處真實(shí)的感受體驗(yàn)和思考，它直接聯(lián)系著個(gè)人鮮活的生命存在和變化，遠(yuǎn)比抽象理念更根本、更靈活、更富有生存智慧。因此，一個(gè)有個(gè)性化閱讀意識(shí)的讀者，即使面對(duì)一個(gè)已經(jīng)被閱讀過(guò)、評(píng)論過(guò)無(wú)數(shù)遍的傳統(tǒng)經(jīng)典文本，仍舊能夠形成屬于自己這一次閱讀所特有的個(gè)人體驗(yàn)。

中學(xué)階段是一個(gè)人閱讀品質(zhì)養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，個(gè)性化閱讀意識(shí)的萌動(dòng)和形成，是語(yǔ)文教學(xué)必須關(guān)注的一個(gè)方面。課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“注重個(gè)性化閱讀。在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。”也就是說(shuō)，閱讀教學(xué)要讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)文本、理解文本、創(chuàng)新文本中實(shí)現(xiàn)“視界的融合”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”。

那么，在教學(xué)過(guò)程中如何為學(xué)生的個(gè)性化閱讀鋪好道路、搭好平臺(tái)呢?

一、精心設(shè)計(jì)教學(xué)切入點(diǎn)

在課堂教學(xué)中，好的切入點(diǎn)符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，能激發(fā)學(xué)生的興趣，觸及學(xué)生大腦中相似模塊的興奮點(diǎn)，把文本和學(xué)生的心理實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化閱讀。

一位老師在教《阿房宮賦》時(shí)，從人教版和蘇教版的文本對(duì)比入手，以兩種版本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面的對(duì)比為切入點(diǎn)，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。比如：同學(xué)發(fā)現(xiàn)“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”，人教版四個(gè)分句問(wèn)用逗號(hào)，而蘇教版用的是句號(hào)。有同學(xué)說(shuō)用逗號(hào)短促有力，能讓人體會(huì)出六國(guó)滅亡之速、阿房建造之快，寫出了秦的強(qiáng)大氣勢(shì)；而有同學(xué)認(rèn)為句號(hào)停頓間歇長(zhǎng)，能給人留下想象的空間——六國(guó)為什么滅亡得這么迅速?再比如，同學(xué)發(fā)現(xiàn)人教版“高低冥迷，不知西東”和蘇教版“高低冥迷，不知東西”的不同，有同學(xué)認(rèn)為“西東”與上文“龍”、“虹”押韻，平聲韻，讀起來(lái)大氣，有雄渾之勢(shì)；而有同學(xué)認(rèn)為“東西”與上文的“迷”、與下文的“凄”押韻，仄聲韻，語(yǔ)調(diào)低沉，蘊(yùn)含斥責(zé)之感……在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)行必要的點(diǎn)撥、引導(dǎo)。這樣，在不斷地對(duì)權(quán)威的教科書發(fā)起挑戰(zhàn)的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的理解更加深刻、獨(dú)特，發(fā)現(xiàn)欲和求知欲得到了激發(fā)，個(gè)性也得到了張揚(yáng)。

二、騰出“主體介入”空間

著名的“空白理論”認(rèn)為：文本與讀者交流中會(huì)給讀者留下不確定的“空白”，這些空白需要讀者根據(jù)自己的體驗(yàn)、經(jīng)歷去發(fā)掘和填充，而由于每個(gè)人的差異，這些填補(bǔ)空白的方式和內(nèi)容很不相同，加工和改造的結(jié)果也會(huì)有很大的差異，這就形成了個(gè)性化閱讀。因此，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師既要為“主體介入”讓出時(shí)間，又要騰出思維上的空間，給學(xué)生個(gè)性化閱讀提供機(jī)會(huì)，達(dá)成學(xué)生實(shí)踐意義上的個(gè)性化閱讀。

記得在教學(xué)《雷雨》時(shí)，我曾問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：侍萍對(duì)周樸園是否抱有幻想?有同學(xué)說(shuō)：“魯侍萍是一個(gè)能引起人們強(qiáng)烈同情的勞動(dòng)?jì)D女形象，與周樸園意外相見(jiàn)后，幾十年的苦難經(jīng)歷使她對(duì)周樸園的本質(zhì)有了清醒的認(rèn)識(shí)，對(duì)他已不存在任何幻想。”他的回答馬上遭到另一位同學(xué)的反擊：“魯侍萍對(duì)周樸園存在幻想，這一點(diǎn)，在他們的對(duì)話中有所暗示。如：‘魯侍萍：哦——老爺沒(méi)有事了?’‘魯侍萍：老爺，沒(méi)有事了?(望著周樸園，淚要涌出)’在這兩處對(duì)話中，侍萍既在有意地隱藏自己的身份，又在語(yǔ)言動(dòng)作中有意地暴露自己的身份和特征。這正是劇中人物復(fù)雜內(nèi)心活動(dòng)的外在表現(xiàn)。”這些言之有理的陳說(shuō)是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的獨(dú)特認(rèn)識(shí)和建構(gòu)，而閱讀教學(xué)的關(guān)鍵正在于不僅讓學(xué)生解讀文本，而且要讓學(xué)生在受到情感熏染、思維啟迪、審美陶冶、文化積淀、語(yǔ)言發(fā)展的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本深入準(zhǔn)確的把握。

教學(xué)《荷塘月色》，當(dāng)我讓同學(xué)們談?wù)剬?duì)作者朱自清及其寫作本文的看法時(shí)，學(xué)生們競(jìng)相發(fā)言，他們獨(dú)到的見(jiàn)解完全出乎我的意料：

生1：從本文的寫作背景看，朱自清作為一個(gè)身處非常時(shí)期的正直的知識(shí)分子，對(duì)現(xiàn)實(shí)極其不滿，置身于優(yōu)美靜謐的月下荷塘，仍愁思難解。

生2：作者有強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)精神、崇高的民族氣節(jié)，這是勿庸置疑的，但據(jù)我了解他對(duì)政治的敏感程度遠(yuǎn)不及他對(duì)自然風(fēng)光、人情世故的體察描摹來(lái)得細(xì)致傳神。所以單純?cè)u(píng)價(jià)他是愛(ài)國(guó)主義知識(shí)分子是不全面的。我覺(jué)得本文不過(guò)是作者寄情山水的詠懷之作。

生3：作者欣賞月下荷塘的自然之美，對(duì)個(gè)人小天地珍視有加．這表明作者只是一個(gè)追求閑適、安寧生活的普通知識(shí)分子。

生4：月下荷塘不明不暗，一切調(diào)和適中，正是作者從中和主義出發(fā)，追求一種適度的生活情趣的流露，因此可以看出他追求自由、平和的生活，對(duì)現(xiàn)實(shí)不滿又無(wú)可奈何，思想是矛盾的。

生5：作者在文中自塑的形象是一位平凡的丈夫和拘謹(jǐn)?shù)慕處煛奈闹锌梢钥闯鏊牡販睾瘛€(gè)性平和、處事謹(jǐn)慎、有所追求又放不開(kāi)。

錢鐘書先生說(shuō)：“我主張作者對(duì)自己的作品不應(yīng)插嘴。”這就是說(shuō)，作品自流傳開(kāi)始，就有了自己獨(dú)立的生命，有了在不同讀者眼中特有的意蘊(yùn)、情感和主題。依據(jù)接受美學(xué)的觀點(diǎn)，讓學(xué)生來(lái)重構(gòu)那些已向讀者提供或已暗示的東西，擴(kuò)大學(xué)生再創(chuàng)造的空間，激發(fā)學(xué)生多維思考，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)辟蹊徑，不僅幫助學(xué)生形成個(gè)性化閱讀的品質(zhì)，并且有利于學(xué)生創(chuàng)造性閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)。

三、重視閱讀反思的引導(dǎo)

閱讀的自我把握、反思，是學(xué)生形成個(gè)性化閱讀能力的有效方法。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自己的閱讀期待強(qiáng)化閱讀反思，在自我反思中，不斷修正自己的錯(cuò)誤、改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)行為。實(shí)現(xiàn)閱讀反思有以下幾個(gè)途徑：

一是學(xué)生的自我思索，即讀者與文本的個(gè)性對(duì)話。引導(dǎo)學(xué)生梳理閱讀過(guò)程：我的理解最正確嗎?還有沒(méi)有不同的見(jiàn)解和更有說(shuō)服力的答案?能不能換個(gè)角度或方式想想、做做?等等。可讓學(xué)生將自己的想法記錄在課本的空白處，邊讀邊記，在這個(gè)不斷咀嚼、反復(fù)體味的過(guò)程中，形成個(gè)性化見(jiàn)解；也可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)同一個(gè)作家不同時(shí)期的作品，或者不同作家同一時(shí)期類似作品的比照，進(jìn)而獲得屬于自己的文本體驗(yàn)，哪怕是對(duì)一部作品生成秘密的點(diǎn)滴揭示，還是對(duì)一種文化情境、一位作家人生際遇的真實(shí)還原，都可以使學(xué)生得到一種穿越時(shí)空、撥開(kāi)迷霧直接與文本對(duì)話的個(gè)性閱讀能力。

二是學(xué)生間的合作交流，即生生對(duì)話。通過(guò)生生之間的互動(dòng)、合作、交流，發(fā)現(xiàn)他人理解、思維、方法的獨(dú)特之處，尋找自身的不足及原因，并獲得調(diào)整思路、修正認(rèn)識(shí)、改進(jìn)方法的啟示，達(dá)到集思廣益、取長(zhǎng)補(bǔ)短。這樣，可以使自己的個(gè)性化見(jiàn)解得到不同程度的完善。

文本具有開(kāi)放性的特點(diǎn)，也具有規(guī)定性，教師要處理好“個(gè)性”與“共性”的關(guān)系。學(xué)生在閱讀中所產(chǎn)生的真正個(gè)性化的東西，實(shí)際上來(lái)自于對(duì)共性問(wèn)題的深入感悟。高高在上，將話語(yǔ)霸權(quán)據(jù)為己有；和事事“糊涂”，總要學(xué)生“幫助”自己，是教師在師生閱讀對(duì)話過(guò)程中的兩個(gè)極端，都不利于學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。

將文本所提示(作者)的思想、教師的思想和學(xué)生的思想構(gòu)成三維的立體空間，巧妙地利用學(xué)生的探究意識(shí)，促使三者不斷地相互撞擊，把課堂演繹為激揚(yáng)個(gè)性、彰顯思想的搖籃，在思想碰撞中，學(xué)生不時(shí)閃現(xiàn)出的智慧火花，會(huì)照亮課堂，也會(huì)點(diǎn)燃他們的生命之火。學(xué)會(huì)了獨(dú)立思想，學(xué)生便會(huì)更快地前行，那時(shí)，我們就能體驗(yàn)到個(gè)性化閱讀帶給語(yǔ)文課堂的靈動(dòng)和生機(jī)。

(作者單位：華東師范大學(xué))