語文教學中的審美情感功能

情感是語文教學的靈魂，沒有動情的語文教學不會產生感人的藝術力量。從心理學角度講，人的認知因素和情感因素是緊密聯系的，任何認知活動都是在一定感情的誘發下進行的。語文教師在伴隨認知教學的同時，研討和實施審美情感功能，可以有效地促進教學質量的全面提高。

一、從定情、揚情到激趣的審美情感功能

劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”這是說作者先有了情思再發為文辭，讀者先看了文辭再了解情思，沿著波流(辭)向上追溯源頭(情)，即使隱微的也一定會顯露。劉勰從寫作和閱讀兩個角度都談到“情”是文章的源頭。語文教學中，篇篇文學作品，從情感上講都有一個基本情調，也就是“源頭”。教師在備課、講授、練習等整個教學過程中，首先要“討源”，要把握好“基本情調”，而且要始終如一，這就是所說的定情。情感定得準確，整個教學過程才能渾然一體，教學方法才能運用自如，即使遇到枝節問題也能迎刃而解。如《愛蓮說》《陋室銘》兩文，其意境雋永、言簡意豐、韻味深長，為散文的名篇。兩文情調看似一致，都有不愿與趨附權貴者、茍隨時俗者同流合污之情，但斟酌定情卻有差異。劉禹錫在《陋室銘》中雖然表達了一種高潔傲岸的節操和安貧樂道的情趣，但有隱居避世之意，從“無絲竹之亂耳，無案牘之勞形”句中就可以看出。這種情趣正是周敦頤在《愛蓮說》中哀嘆的“菊，花之隱逸者也”。“菊”在《愛蓮說》中只是“蓮”這個不愿隱逸、不貪富貴、在污濁世間保持正直操守的主人公形象的陪襯，因而《愛蓮說》比《陋室銘》更有積極意義，周敦頤高出劉禹錫的地方是在于有批判之情。

情是作者因客觀現實的感發而產生的內在情志，是作品的客觀存在。這個情不是露天的珠寶，碧空的銀星，伸手可以摸得著，抬頭可以看得見，需要你“沿波討源”，教師“討源”后，需要揚情——揚起作品中所蘊含的情感，來感染學生的主觀感受，來激發學習的情趣。這是語文教學中審美情感的第二步。揚情往往在課堂教學的起始，它能夠撥起學生情感的琴弦，催動學生情感的波瀾。如上海特級教師于漪講授《春》這一課，是這樣開始教學的：“我們一提到春啊，你們想一想看，會不會眼前就仿佛展現出陽光明媚、東風浩蕩、綠滿天下的美麗景色!所以古往今來，很多詩人就曾經用彩筆描繪春天美麗的景色。”于漪老師用飽含感情的語言，描繪了春天美麗的景色，以情動人，激起了學生學習本文的興趣。

二、從傳情、移情到共鳴的審美情感功能

學生的情感被揚起后，需要與作品中的情感碰撞、交融相通，愛作者之所愛，恨作者之所恨，喜亦喜，憂亦憂。為了使學生情感與作品中的情感共鳴，教師要架起溝通的橋梁，把作者之情傳融為學生之情。傳情這一審美情感功能中，教師起著主導作用，教師要通過自己的音容笑貌，舉止神態，或誦讀，或講解，或板書……讀則如出我口，講則如出我心，把作品中的情感活靈活現地展現出來。學生在教師入境動情的傳遞中，把自己的有我之情轉入到無我之情，把有我之境帶入到無我之境。我們借列夫·托爾斯泰一句話來概括：“藝術是這樣的一項人類活動：一個人用某種外在的標志有意識地把自己體驗過的感情傳達給別人，而別人為這些情感所感染，也體驗到這些感情。”(《藝術論》)移情審美情感功能中，學生發揮著主體作用。教師的傳情，觸動了學生的情思，作品中的人物在學生頭腦里“活”了起來；作品中的環境、場面、景物、氣氛等等，使學生感到真切，猶如身臨其境。學生有了形象再創造之過程，對作品有了理性認識，作品的情才能移過來，才能出現共鳴現象。

如教學《背影》，教師把人們生活中的“父子”的情感體驗講給學生，啟發學生體會作者的情感，教師還情不自禁地用手攀住黑板的邊緣，模仿“父親”穿越鐵道時攀越站臺的吃力動作，在特定的意境中，完成了特寫的定格鏡頭。學生在老師的情感傳遞下，有的講起媽媽半夜起來給自己加蓋被子，有的談起爸爸結滿老繭的雙手，有的說起媽媽冒著風雪背著“我”上醫院；教《最后一次講演》，教師激情噴涌，拍案而起，講臺上站著的就好像是怒斥敵人、視死如歸的“聞一多”，臺下學生掌聲四起，喊聲共振，就好像是“悼念李公樸的會場”。傳情、移情、情感的浪花和波濤在激蕩，在裂變，在沖撞，在組合——語文課堂就是一個情感的殿堂。

三、從生情、動情到引思的審美情感功能

與作品情感共鳴的學生，其情感并沒有終止，而會驅遣想象去聯想，再生發新的情感。教師要在學生新的思緒動情中，點撥引導他們去思考，去創新。一是對作品中的主題、結構，語句以及情感諸多問題分析、評論、質疑；二是將從作品中獲得的情感來充實自己的激情，以便于得心應手地駕馭構思、行文、修改等寫作技巧。

以《我的叔叔于勒》教學為例，學生從莫泊桑筆下的菲利普夫婦冷酷自私、貪財牟利的市儈形象中產生了對資本主義社會拜金主義的憎惡之情，經老師啟發，又研究了高中教材中《項鏈》一文，兩者比較鑒賞后寫了“讀后感”，又產生了新的情感。這多層次的情感正引發了學生多方位的思考。

學生創新能力培養過程中，強烈的思想情感往往能促進質疑：“《社戲》中，桂生、阿發、雙喜一群農家少年和‘我’看社戲后歸航途中偷羅漢豆吃，魯迅是不是在‘獎勵偷竊行為’?《曹劌論戰》里，魯莊公在長勺之戰中善于納賢，勇于聽諫，他的功勞應該不應該給予確切的評價?《出師表》內，忠貞不移和足智多謀的諸葛亮為什么不能成為三國的統一者……”抑制不住熾熱情感的學生經教師的點撥也能進發靈感的火花來化解這些疑難問題。

作品中的情感決定了語文教學有著特殊的藝術性：認知過程與情感濡染應有自然的和諧；信息反饋與情感絲縷也應環環相扣；師生融洽與情感傳遞要有完美的契合妙語。定情、揚情、傳情、移情、生情、動情這六大功能，正是為了造就這一特殊的藝術性，它雖不能囊括語文教學審美情感的整個過程，但可作為提高語文教學效益的、理論科研和實踐應用的著力點。語文教師本是“感情豐富”的人，應該成功地嘗試一下這些著力點。

(作者單位：邯鄲市峰峰礦區太安中學)