平衡與偏移：語(yǔ)文知識(shí)選擇的原則

新課程賦予教師選擇知識(shí)的權(quán)利，“選擇”在此不但意味著知識(shí)是否有“在場(chǎng)”的權(quán)利，而且意味著知識(shí)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、類型、價(jià)值等“失衡”狀態(tài)的存在。我們認(rèn)為，語(yǔ)文知識(shí)選擇實(shí)踐應(yīng)遵循平衡與偏移的原則。首先，在知識(shí)選擇中，我們不能只看到知識(shí)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、類型、價(jià)值等內(nèi)部之間的沖突，還要看到它們之間的相互依存性和互補(bǔ)性，在實(shí)際操作中應(yīng)追求知識(shí)諸維度內(nèi)部及其之間的內(nèi)在統(tǒng)一和最佳結(jié)合，達(dá)到知識(shí)選擇的平衡。其次，知識(shí)選擇的平衡并不意味著在實(shí)踐中以均衡、對(duì)等的態(tài)度選擇知識(shí)，由于學(xué)生語(yǔ)文能力狀態(tài)的不同，選文的不同，實(shí)施條件等的局限，在不同的學(xué)段有不同的側(cè)重點(diǎn)，學(xué)生的實(shí)際需求也總有不同的側(cè)重點(diǎn)，反映在知識(shí)選擇的實(shí)踐中也必然有著不同的側(cè)重點(diǎn)，而這一側(cè)重點(diǎn)是隨著現(xiàn)實(shí)條件的變化而不斷調(diào)整、不斷偏移的，知識(shí)選擇的偏移原則要求語(yǔ)文教師要根據(jù)教學(xué)的現(xiàn)有狀態(tài)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，確立新的側(cè)重點(diǎn)，相對(duì)突出或加強(qiáng)知識(shí)的某一方面，促成選擇的適度偏移。

一、語(yǔ)文知識(shí)量的平衡

知識(shí)量平衡的問題不僅在于保持各學(xué)段之間分配的平衡，在課堂中所占比例的適度，同時(shí)應(yīng)確定知識(shí)“顯”、“隱”之間的比例以及知識(shí)的深度與廣度在數(shù)量上的平衡。

首先應(yīng)當(dāng)明確的是，此處知識(shí)量的問題應(yīng)當(dāng)是有效知識(shí)量的平衡問題，新課程對(duì)追求知識(shí)系統(tǒng)性、完整性的批判，其實(shí)質(zhì)在于批判知識(shí)在構(gòu)建學(xué)生語(yǔ)文能力方面的無效性，知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中的轉(zhuǎn)向多半是由于無力承擔(dān)培養(yǎng)語(yǔ)文能力的重任而由結(jié)論走向了過程，但是由此而提出的所謂積累、感受、領(lǐng)悟等也并非是以放棄知識(shí)為代價(jià)的，體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)只是由顯性呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向了幕后支撐。但是即便是處于幕后的知識(shí)也存在有效性的問題，否則便是無效的積累、無用的體驗(yàn)。

語(yǔ)文教材的同心圓編排容易導(dǎo)致知識(shí)分配的不均衡，一條“根據(jù)語(yǔ)境理解關(guān)鍵詞句”可以從小學(xué)一直講到高中，當(dāng)然其中有深廣度的差異，但是如果各學(xué)段選擇不當(dāng)就容易流于低水平的機(jī)械重復(fù)，特別是初高中階段語(yǔ)文知識(shí)中有效知識(shí)的缺失使語(yǔ)文教學(xué)不得不轉(zhuǎn)向體驗(yàn)與感悟?yàn)橹鳎科湓颍行дZ(yǔ)文知識(shí)量在中學(xué)階段的相對(duì)不足應(yīng)是原因之一。因此，保持知識(shí)量在各學(xué)段的適度平衡亦應(yīng)納入教師的選擇視野。

知識(shí)應(yīng)在課堂教學(xué)中占多大的比例才能達(dá)到最佳效果呢?新課程對(duì)語(yǔ)文實(shí)踐的提倡已經(jīng)使知識(shí)退避三舍，而在實(shí)踐中更放大為教師不敢講知識(shí)，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的誤解已經(jīng)影響到教學(xué)改革的成效。誠(chéng)然，語(yǔ)文的特殊性使其可以不像其他學(xué)科一樣，拋棄知識(shí)，靠積累、靠多讀多練也可以提升一定的語(yǔ)文素養(yǎng)，但語(yǔ)文教學(xué)效率會(huì)有所折扣，而且知識(shí)在語(yǔ)文素養(yǎng)中的定向、遷移作用也是不可替代的。知識(shí)在課堂教學(xué)中所占比例的大小應(yīng)考慮與語(yǔ)文實(shí)踐的平衡，也應(yīng)與具體的學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)內(nèi)容、教學(xué)方法等相結(jié)合予以確定。

新課程中語(yǔ)文知識(shí)產(chǎn)生了由“顯”在場(chǎng)到“隱”在場(chǎng)的轉(zhuǎn)向，對(duì)積累、體驗(yàn)、感悟的張揚(yáng)使顯性的語(yǔ)文知識(shí)量大幅“縮水”，知識(shí)由語(yǔ)言理論走向了言語(yǔ)實(shí)踐，以語(yǔ)感為代表的隱性的知識(shí)在新課程中支撐著語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文課程的特殊性使得知識(shí)的“隱在場(chǎng)”成為可能，但是以語(yǔ)感等形式的教學(xué)不可能完全地代替語(yǔ)文知識(shí)完成培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的目的。顯性語(yǔ)文知識(shí)的過量造成了知識(shí)與實(shí)踐的脫節(jié)，而隱性知識(shí)的過量又使語(yǔ)文教學(xué)的效度降低，因此應(yīng)當(dāng)依據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)確定二者之間的比例，使顯性知識(shí)與隱性知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中達(dá)到最佳平衡點(diǎn)。

就有限的課堂來說，知識(shí)的廣度與深度是一對(duì)矛盾。強(qiáng)調(diào)寬泛的知識(shí)面從根本上限制了語(yǔ)文課程，它使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)只停留于表面上的理解，有時(shí)只是偶爾一兩次的運(yùn)用(比如在考試中)，之后便很快忘記，知識(shí)無法遷移到新的情境中。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的深度可能會(huì)促進(jìn)長(zhǎng)時(shí)記憶和知識(shí)的遷移，但是對(duì)學(xué)生的心理接受能力可能會(huì)是個(gè)挑戰(zhàn)，同時(shí)會(huì)削弱學(xué)生知識(shí)面的拓展能力。但在目前語(yǔ)文知識(shí)深度欠缺的狀態(tài)下，對(duì)知識(shí)的深度進(jìn)行適當(dāng)?shù)钠茟?yīng)當(dāng)是對(duì)知識(shí)深廣度平衡的修正。

二、語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)的平衡

語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)的失衡，不僅與語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)部的不平衡相關(guān)，而且與教師的教學(xué)價(jià)值取向相關(guān)。知識(shí)系統(tǒng)的失衡放射到教學(xué)中會(huì)在客觀上導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)不平衡，語(yǔ)文能力片面發(fā)展，教師教學(xué)價(jià)值的偏向也會(huì)人為造成學(xué)生語(yǔ)文能力的結(jié)構(gòu)性失衡。

對(duì)語(yǔ)文知識(shí)類型而言，語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)一直是以知識(shí)的陳述性狀態(tài)存在的，程序性與策略性知識(shí)的不完善也同樣折射到了課堂教學(xué)中。而語(yǔ)文課程中聽說知識(shí)的匱乏與讀寫知識(shí)的發(fā)達(dá)已使教學(xué)“瘸腿”現(xiàn)象嚴(yán)重，更遑論所謂發(fā)達(dá)的讀寫知識(shí)除卻知識(shí)“繁雜”、“陳舊”之弊，由于其內(nèi)部的不平衡所導(dǎo)致學(xué)生能力失衡的狀況也已彰顯。比如閱讀教學(xué)，鑒賞性閱讀知識(shí)的發(fā)達(dá)已經(jīng)遮蔽了“先天不足”的批判性與生成性的閱讀知識(shí)，如果教師忽視學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)平衡的問題，那么，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的理念仍將會(huì)僅僅止于“理念”而已。

教師受語(yǔ)文教學(xué)改革中“揭弊”的影響，其轉(zhuǎn)向的教學(xué)價(jià)值觀會(huì)直接反映在知識(shí)選擇中。比如語(yǔ)法知識(shí)的被淡化、詞語(yǔ)教學(xué)的被擠出、邏輯教學(xué)的被刪減、修辭教學(xué)的被冷漠以及語(yǔ)音、文字教學(xué)的斷層等等無不顯示著特定教學(xué)價(jià)值觀下知識(shí)的失衡。就語(yǔ)文課程改革本身來說，現(xiàn)實(shí)的弊端不能直接作為改革的依據(jù)，在對(duì)現(xiàn)實(shí)弊端進(jìn)行修正的同時(shí)，不應(yīng)忘記對(duì)現(xiàn)實(shí)優(yōu)勢(shì)的考量。在課程知識(shí)選擇中，教師應(yīng)權(quán)衡知識(shí)在語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)中的作用，慎重取舍，避免知識(shí)結(jié)構(gòu)的大幅搖擺，避免從一極走向另一極。

三、語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值的平衡

語(yǔ)文素養(yǎng)理念的提出使知識(shí)不再僅僅以內(nèi)容及類型的方式存在于語(yǔ)文課程之中，知識(shí)的價(jià)值性存在也正日益受到關(guān)注，而知識(shí)價(jià)值不平衡正是語(yǔ)文性質(zhì)問題之爭(zhēng)的一個(gè)縮影。之所以“工具性與人文性”問題在新課程標(biāo)準(zhǔn)已有定論的情況下仍有爭(zhēng)論，其原因之一應(yīng)在于實(shí)際教學(xué)中教師對(duì)知識(shí)價(jià)值平衡與偏移的選擇定位不準(zhǔn)。

在長(zhǎng)期以來語(yǔ)文知識(shí)的精神價(jià)值僅被視作“裝飾”的前提下，新課改實(shí)踐中出現(xiàn)了對(duì)功利價(jià)值貶抑對(duì)精神價(jià)值張揚(yáng)的狀況，這一現(xiàn)象是在“人文性”長(zhǎng)期失語(yǔ)狀態(tài)下知識(shí)價(jià)值偏移的表現(xiàn)，是對(duì)知識(shí)功利價(jià)值過盛的矯正。語(yǔ)文知識(shí)來源于學(xué)術(shù)性的文字學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、閱讀學(xué)等，教材所提供的知識(shí)短文也充滿著學(xué)術(shù)氣息，因此，其中知識(shí)的功利價(jià)值占主導(dǎo)地位，精神價(jià)值偏于一隅，于是，課改實(shí)踐中出現(xiàn)了教師不講知識(shí)只求體驗(yàn)的教學(xué)偏移現(xiàn)象。我們知道，知識(shí)是在前人的成果之上不斷累積起來的，語(yǔ)文教學(xué)拋棄知識(shí)的功利價(jià)值就等于學(xué)生要從零開始，這顯然是背離了語(yǔ)文教學(xué)的初衷。同時(shí)，知識(shí)的精神價(jià)值卻不能像學(xué)術(shù)的知識(shí)一樣進(jìn)行積累，因此，體驗(yàn)與感悟在語(yǔ)文教學(xué)中也是不可替代的，所以，教師在進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)選擇時(shí)應(yīng)照顧到知識(shí)價(jià)值的各種維度，在平衡與偏移原則下達(dá)到知識(shí)價(jià)值的總體平衡。

(作者單位：聊城大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論研究所)