朗讀教學新誤區(qū)及對策

“書聲瑯瑯”已成為現階段閱讀教學的一道風景，但靜下心來思考：這看似熱鬧的課堂是否真正促進了學生語文綜合素質的全面提高?教師的主導和學生的主體地位是否得以體現?筆者以為：相當數量的朗讀教學存在形式化、模式化傾向，趣味性、針對性、實效性指導較弱。現僅針對普遍存在的誤區(qū)及對策談談淺見。

誤區(qū)一：朗讀教學年段特征不明顯，各學段教學沒有太多差異，缺乏明確的年段教學目標

對策：明確課標要求，弄清年段差異。循序漸進，螺旋上升

1．關于朗讀

課標要求第一學段“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，第二、第三學段“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。顯然，第一學段朗讀教學重在打好朗讀基礎。感悟基本的朗讀技巧，培養(yǎng)語感。而二、三學段的閱讀教學重在將朗讀作為一種手段，通過朗讀去理解、感悟文本內容，積累語言和表達情感。

2．關于默讀和瀏覽

第一學段的要求是“學習默讀，做到不出聲，不指讀”；第二學段要求“初步學會默讀，對自己不懂的問題提出疑問”；第三學段要求“默讀有一定的速度”、“學習瀏覽，擴大知識面”。可見，隨著年級的升高。應更加重視培養(yǎng)學生的默讀和瀏覽能力。

誤區(qū)二：朗讀、齊讀過多過濫。默讀、略讀、瀏覽較少

對策：根據年段、內容和學習進程的不同而選擇恰當的形式

1．慎用齊讀形式，多用自由讀、個別讀或同桌互讀、小組讀的方式

有的教師喜歡讓學生齊讀，整堂課看不到對學生的個別指導，這樣做對學生個性化發(fā)展極為不利。誰讀得好、誰讀得差、誰讀得有進步老師難以發(fā)現，無法有針對性地加以指導。對重點句段的朗讀指導，一般流程應是先自由讀，再同桌讀、指名讀(必要時教師范讀，再指名讀)、賽讀，待指導練習到位時再齊讀。這樣，既保證全體學生參與，又落實個別指導，更好地體現朗讀教學的過程和方法。

2．加強默讀的練習與指導

第一學段后期應有意識地指導學生學習默讀；中高年級應盡量鼓勵學生默讀，尤其是精讀課文時。默讀才能更好地讓學生靜下心來感悟和揣摩，讀出個性化的體會；教學篇幅較長的課文，選擇默讀形式利于加快閱讀速度，提高閱讀效率，實現長文短教的目的。

3．逐步培養(yǎng)學生的瀏覽能力

高年級的課內外閱讀教學，尤其是對略讀課文和拓展性閱讀內容的教學，要培養(yǎng)學生一目十行、粗略感知、獲取有用信息的能力。可適當開展比賽或展示活動，如限時閱讀課文或書報，比比誰的收獲多、進步大，誰獲得的信息最有價值等。

誤區(qū)三：朗讀指導形式化、程式化嚴重

策略：在朗讀指導的目的性、層次性、實效性上下工夫

1．明確每次讀的目的。體現朗讀教學的層次性

指導初讀，要求學生讀得正確、流利，可采用自由地小聲讀(或默讀)；指導精讀，要求學生一邊讀一邊進行理解、想象、質疑等；指導默讀。在讀出了自己的所思所想后，可進行有感情地朗讀；指導賞讀，要求學生入情入境，或分角色朗讀，有的可以加上動作和表情，以演助讀，并在此基礎上熟讀成誦。

2．給足練習時間。以潛心對話為基礎。讀出韻味

課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程……應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”因此，每一步的讀都要給學生留足練習時間，必要時可進行反復的自由練習或同桌互助，在讀通讀懂的基礎上讀出情感。

3．低年級應適當示范

朗讀教學不能忽視教師的示范作用，尤其是低年級學生語感差，缺乏一定的朗讀技巧(停頓、輕重、快慢、節(jié)奏、語氣等)，而這些技巧又不能靠簡單的傳授和機械的要求而獲得。在學生通過練習、琢磨后朗讀效果仍然不佳時，教師的示范朗讀可以起到事半功倍的作用。

4．創(chuàng)新指導的形式和方法

一成不變的方法容易使學生產生厭倦情緒。教師應根據文本的特點，大膽創(chuàng)新，選擇趣味性、參與性、競爭性較強的形式指導朗讀。

分角色朗讀法。這是廣大語文教師常用的方法，適用于各年段的閱讀教學。指導時一定要引導學生進入角色，讀出感情。例如：假如你是臨死的小珊迪(《小珊迪》)、假如你是饑餓難忍的哈默(《尊嚴》)、假如你是顧全大局的藺相如(《將相和》)等，你會怎么想，怎么做，怎么說?再試著讀好相關的語句。

表演法：有些文本語言形象、生動，有的情節(jié)性強，可采用表演法，通過表情、動作等肢體語言輔助表達情感。如西師版第三冊《水媽媽的孩子們》中的“抱著、捧著、背著、摘來”，《廚師小山羊》中的“隨手一揚、隨手一扔、隨手一拋”等動詞的意思就可以通過表演表達出來。

想象法：這種方法是在朗讀前讓學生讀文想象，將抽象的文字在大腦中轉化為形象的畫面，再通過朗讀把這種畫面描述出來。如于永正老師教學《驚弓之鳥》中“一只大雁從遠處慢慢地飛來，邊飛邊鳴”一句時，先讓學生“過電影”，說說讀的時候，腦子里出現了什么樣的情景，再要求學生用自己的語調把這種情景“描述”出來。由于學生腦海中有活生生的形象，所以能夠自然而然地將“慢慢地”、“邊飛邊鳴”等詞語讀得比較緩慢。比較低沉。

強調法：這種方法是引導學生讀懂并關注重點詞語，在朗讀時用恰當的方法進行強調。例如王崧舟老師執(zhí)教《小珊迪》的一個片段就是采用這種方法。教師出示句子：“當我想到孩子那誠懇的面容，想到他那使人信任的神情，我斷定他不是那種人。”教師問：“同學們，讀這句話時，你最想強調哪個詞?請大家自由讀一讀，體會體會。”一位學生說：“我最想強調的是‘誠懇’，我覺得小珊迪是個非常誠懇的孩子，他可以不顧自己的生命安危，卻一定要把零花錢找還給那位叔叔。”接著這位學生有感情地朗讀了這句話，果然強調了“誠懇”。其他學生接著談出了自己想強調的詞語并說明了理由。這種把理解詞句和朗讀結合起來的方法既簡單又實在，使理解與朗讀指導融為一體，天衣無縫。

建議法：這種方法可以給學生營造一種輕松愉快的氛圍，要求學生先想一想、練一練，再給同學或老師提建議，并說明理由。如一位老師在教學《瀑布》的第三節(jié)時引導說：“老師也想來讀讀這一節(jié)，怎樣才能讀出感情呢?孩子們能給我提提建議嗎?”這時，孩子們立即興奮起來，自由朗讀后提出了很多有價值的建議。如：“我建議老師強調‘偉大’、‘珍珠’，把‘好偉大’的‘好’和‘珍珠’讀重一點”；“‘如煙，如霧，如塵’讀得越來越慢。越來越輕。”……老師根據這些建議試讀，學生再評，再建議，學生感到滿意了，老師再鼓勵學生和老師賽讀。這樣的課堂充滿了和諧、民主、積極、輕松的讀書氛圍，學生的思維活了，教學效果當然不錯。

比較法：旨在比較中鑒別并體悟方法。可以是生生比較．也可以師生比較，還可以是對同一個人的幾種讀法進行比較。在比較中討論：為什么好，好在哪里。如在教學《花鐘》時，對“睡蓮從夢中醒來”一句，可以由不同的學生分別朗讀。也可以由老師讀出輕重各異的語氣，然后讓學生對比幾種不同的讀法，選擇出自己認為讀得好的一種方法進行練讀并說出理由。孩子們通過自己對課文的討論和理解。聯想到夜是靜的、夢是輕的，再通過比較，自然而然地把語速放得慢些、聲音讀得輕些，讀出了一種富有詩情畫意的美感來。

誤區(qū)四：朗讀評價簡單化、表面化。評價語言千篇一律，沒有變化。忽視提高學生的評價能力

對策：認真研讀文本，優(yōu)化評價過程和方法

1．評價語言具體，富于變化

有的老師習慣于用概念化的語言評價學生。如“讀得好”、“讀得不錯”、“讀得很有感情”等，學生云里霧里，摸不著頭腦，收效不大。因此，教師心中應裝著自己通過與文本對話而預設的朗讀目標(預期效果)，如要求讀正確、流利還是有感情，語調應高昂還是低沉。語氣是感嘆、疑問還是反問等。并根據文中人物的身份、處境，景物的特點等作為啟發(fā)點加以引導，讀出特有的語氣。如“輕柔地說”顯然不能高聲朗讀；“大聲嚷嚷”不能讀得輕聲細氣。當然，表示贊美的語言語調高低則不必強求一致……總之．只有引導學生進入特定的語境。用具體的、富有變化的語言評價學生，才能真正讓學生有所得。

2．提高學生的評價能力

在朗讀教學中，有的老師忽視學生評價能力的培養(yǎng)，學生沒有評價自己或別人的機會；而有的老師雖然有這樣的意識，但卻疏于指導。我們常常聽到老師這樣說：“讀得怎樣，誰來評一評?”學生的評價往往只停留在“聲音洪亮，有感情”等表面和空洞的層面，達不到評價的目的。教師應通過示范或引導讓學生逐步掌握一些評價技巧。如先發(fā)現別人的長處，再提建議，語氣應委婉；聽清楚朗讀前老師提出的要求，根據要求進行評價等。讓學生在評中學、學中評，逐漸實現評得具體、評得有質量的目標。