情智語文理論與實踐的研究（中）

五、閱讀教學如何實施“情智語文”?能結合案例加以闡述嗎?

閱讀教學“情智語文”的實施途徑主要有以下幾種：

(一)讓教學富有畫面性或場景性

什么是教學的畫面性或場景性呢?具體來說，就是教師要善于挖掘文童中可能隱藏著的情感畫面或場景，在教學時，根據文本的文字和敘事邏輯，進行創造性發揮，或演繹成一段故事，或編織成一個戲劇性的場面，或描繪成一幅生動的畫面，由此讓學生走進文本的情感世界。在創設教學的畫面性或場景性時，可采用如下策略：

1.教學語言的畫面性。教師可用一兩段富有形象性、畫面感的語言營造教學的畫面性或場景性，在學生面前展示文本所描寫的生動場景。

2.電教手段的情境化。恰如其分地運用多媒體，在學生面前顯現栩栩如生的畫面和場景，能增強教學的情境性。

3.引導學生展開合理想象。視覺是有限的，而想象是無限的。可以想象場景，可以想象畫面，可以想象故事。想象，能夠把學生帶入那如詩如畫的場景。

請看我執教《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的教學片段。

師：“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”是什么意思?

生：朋友的小舟離我越來越遠，我只看見長江那滔滔的江水向天邊流去。

師：孤零零的一只帆船越駛越遠，最后它的影子消失在水天相接的地方，只看見長江水浩浩蕩蕩流向天邊。它流去的只是水嗎?還流去了什么?它帶去了“我”對孟浩然的思念，帶去了朋友的友情。這種思念啊，就像滾滾的長江水一樣永不停息。你說李白站在黃鶴樓上看著詩人孟浩然離去，看了多長時間?

生：看到天色已暗了下來。

師：你說天色暗了，什么地方寫天色暗了?

生：“孤帆遠影碧空盡”。

師：什么地方寫天色暗了?要根據詩來想象，不能離開詩。(指一名學生)你來。

生：我根據“孤帆遠影碧空盡”這句詩知道了，李白是直到帆船沒有了影子之后才離開的。

師：孟浩然離開黃鶴樓，走啊，走啊，等那個影子都看不到了。猜猜看，李白在那里站了多長時間?你猜猜看，用現在的時間，大概用了多長時間?一分鐘，兩分鐘，十分鐘?

生：可能接近半個鐘頭。

師：半個鐘頭。有不同的嗎?

生：我認為他看了半天。

師：看了半天。(指另一名學生)你認為呢?

生：我認為他看了半天多。

師：半天多。那個船消失之后，李白是不是掉過頭就走了呢?

生：(齊聲)不是。

師：他還在那里看。他看到什么——“唯見長江天際流”。他還在那里看長江水滾滾流向天邊，一個小時，兩個小時……你這樣送過客人嗎?實話實說。

(提問學生，而后讓學生有感情地朗讀這兩句詩)

師：他(李白)是用什么方式來送別的?

生：是用目送。

師：用眼神、眼光、目光相送(板書“目”)。就在那里看啊，看啊，這場面是多么感人啊!

(二)緊扣語言“披文入情”

“披文人情”是情智語文有情感性的重要方法和途徑，它遵循語文學科規律，能充分體現工具性和人文性的結合。所謂“披文人情”，就是緊扣文章的重點，理解句子的字面意思，探尋句子的內在情意，體悟作者思想深處的情思，直到走進人物心靈的深處，和作者發生情感上的共鳴。“披文人情”的一般策略有：

1.咬文嚼字品意蘊。語言文字如美酒香茗一般講究品評滋味，咀嚼、品嘗、回味。在把玩中領略其中的韻味。

2.層層剝筍探情思。語言特別是有意味的語言往往有字面義、字中義、字外義。教師面對這一類文章就需要引導學生層層剝筍，走進語言內在的情感世界。

3.上下關聯悟真情。文章是一個完整的整體。我們讀者在閱讀時必須上下聯系，前后照應，沿著作者思路，體悟到他真正的感情。

請看我執教的《我的戰友邱少云》的教學片段。

師：很好。我們就先來學習作者目睹邱少云被烈火包圍時內心矛盾痛苦的第七小節。(出示寫在小黑板上的第七小節)

請一個同學朗讀1、2兩句，其他同學思考：眼看著戰友被烈火灼燒，作者的心情怎樣?

生：作者的心情緊張。

生：作者的心情是十分緊張。我是從“繃得緊緊的”看出的。

師：理解得準確。(板書：緊張)作者為什么這么緊張呢?“這怎么忍受得了呢”中的“這”指的是什么?

生：“這”指的是烈火燒身。

師：這是一團什么樣的火啊?誰能聯系第五小節講講看。

生：我從作者當時聽到的、聞到的、看到的三個方面看出這是一團熊熊燃燒的烈火。作者聽到茅草被燒得“畢畢剝剝”地響；忽然聞到一股濃重的棉布焦味；看邱少云的棉衣已經被燒著，火苗趁著風勢亂躥。

師：你回答得很有道理。是啊，平常我們手指被火苗燒一下都痛得大叫，現在一團烈火包住邱少云燃燒，那是多么大的痛苦啊。

生：老師，我認為“這怎么忍受得了呢”不僅指邱少云被烈火燒身時的巨大痛苦難以忍受，還指作者目睹戰友在被烈火燃燒時的心情也是難以忍受的。

師：好極了!你體會得好。同學們有的能聯系上下文來理解，有的能體會出語言內含的意思，這是值得提倡的學習方法。現在請大家一起懷著極度緊張的心情朗讀這兩句。(學生有感情地朗讀)

指名學生朗讀第三句，思考：“我”擔心什么?為什么會有這個擔心?

生：“我”擔心邱少云會突然跳起來，或者突然叫起來，因為一般人被烈火灼燒時都會叫起來，或者跳起來的。

師：這是一個原因。還有嗎?

生：因為邱少云是個“年輕的戰士”，經受的考驗少，突然被大火包圍，劇痛難忍，我怕他會經受不了，會跳起來或叫起來。

師：這是第二個原因，還有嗎?請聯系當時的環境想一想。

生：“我”產生這個擔心，還有一個重要原因是我們當時潛伏在敵人的眼皮底下，“不但可以看見鐵絲網和胸墻，還可以看見地堡和火力點，甚至連敵人講話都聽得見”。如果邱少云突然跳起來或突然叫起來，就會被敵人發現，那樣的話，后果不堪設想。

師：講得太好了!正因為這三方面的原因，所以“我”非常擔心。(板書：擔心。指導有感情地朗讀)

指名學生讀4、5兩句，問：‘我’為什么“不敢看，又忍不住不看”，這是什么心情?

生：這是極度矛盾的心情。(板書：矛盾)

師：十分準確。“我”為什么不敢看呢?

生：因為“我”不忍眼巴巴地看著“我”的戰友被活活地燒死。

生：正因為他們是朝夕相處、親如手足的戰友，所以不忍看、不敢看。

師：那為什么又忍不住不看呢?

生：因為戰友正在烈火中燃燒，“我”不能置戰友的生死于不顧。

生：因為“我”盼望出現奇跡。

師：這里的“奇跡”指什么?“我”為什么只寄希望于奇跡的出現，難道沒有辦法救出戰友嗎?

生：這里的“奇跡”指的是“火突然間熄滅了”。

生：完全有辦法救出戰友。課文第六小節寫道：“他只要從火里逃出來，就地打幾個滾，就可以把身上的火撲滅。我趴在他附近，只要跳過去，扯掉他的棉衣，也能救出戰友。”從這里可以看出邱少云撲滅身上的火，保住自己的生命是十分容易的。

師：那“我”和邱少云為什么都不那樣做呢?

生：因為這樣，“我們就會被山頭上的敵人發覺，我們整個班、我們身后的整個潛伏部隊，都會受到重大的損失，這一次作戰計劃就會全部落空”。所以“我”只能盼望出現什么奇跡——火突然間熄滅。

師：請你們和作者一樣，懷著焦灼不安、極度矛盾的心情朗讀這兩句。(學生有感情朗讀)這奇跡會出現嗎?

生：這奇跡是不會出現的。

師：所以最后一句寫出了“我”的什么心情?

生：這句話用比喻的方法，寫出了“我”內心極度痛苦的心情。(板書：痛苦)

師：同學們，這小節寫了“我”目睹戰友在烈火中燃燒。內心緊張、擔心、矛盾、痛苦的心情。老師心中有個問題：課文明明是寫邱少云，為什么把“我”的心情寫得這么具體呢?

生：把“我”的心情寫具體就從側面襯托出邱少云的處境危險。

生：因為課文是用第一人稱的口氣寫的，他不能直接描寫邱少云的心情。

師：回答得很好。那你們從作者“緊張—擔心—矛盾—痛苦”的心理變化中，體會到了什么呢?

生：我看出邱少云的處境越來越危險了。

(三)課堂要向學生的問題敞開

我始終認為：一個孩子會不會思考，是區別他有沒有智慧的一個本質問題。會思考的表現是有質疑精神和問題意識。

這是我上《落花生》一課的片段。

初讀課文之后，我說：“讀書最可貴的是能發現問題。下面請大家拿出筆來，默讀課文，把自己不理解的地方畫出來，待會兒提出來我們學習。”學生照著指示做。奇怪的是絕大多數人都是拿著筆做做樣子，根本沒在課本上畫任何記號。

5.分鐘后，沒有人舉手提問，都一臉茫然地望著老師。

我有些愕然：都讀5年書了，竟然還不會提1個問題。我決定，這節課一定要讓他們學會提問，而且要提出有價值的問題。我笑了笑：“你們有沒有不理解的詞語?有就提出來。我最喜歡勇敢的同學。誰第一個舉手?”過了好一會兒，終于有一個男生小心翼翼地舉起了小手。

“老師，‘茅亭’是什么意思?”

“你是班上最勇敢、最聰明的同學，你提了第一個問題，了不起，請大家掌聲鼓勵!”其他學生的眼里有了一絲羨慕。

“老師，‘新花生’是什么意思?”

“老師，‘開辟’是什么意思?”

由于被激勵，許多學生開始產生屬于自己的“?”號，但都還停留在就詞語提問的水平。我決定打破他們的思維定勢。

“你們有沒有不理解的句子呢?”

學生不再像剛才那樣茫然，而是陷入了思考。

“‘那天晚上天色不大好，可是父親也來了，實在很難得。’這句話我不懂。”一個女生說。

“你真能干。一下子就找到這么一個重要的問題。”教師立即把課文的這句話投影出來，并提示：“我想，就這句話我們起碼可以提三個問題。你們動腦筋想想看。我相信你們一定可以提出來。”

有了明確的“攻擊”目標，大家腦筋開動起來了。

“那天晚上為什么天色不好?”一個男孩問了一個不著邊際的問題，引得全班一片笑聲。

“老師，在我們家里父親和我們在一起吃飯是經常的事，為什么這家卻‘很難得’呢?”

“真聰明，你聯系自己的家庭生活實際提出了很有價值的問題。”

“那天晚上天色不大好，父親為什么也來了呢?”又一個有價值的問題出來了。

“‘可是父親也來了’，為什么要用上‘也’呢?”學生開始咬文嚼字了。

“父親來就是為了吃花生嗎?他還有什么用意呢?”

一個個精彩的“?”號產生了，一個個腦袋里的智慧被喚醒了。

沒有問題，學生對文本的理解就不可能走向深入，對文本的情感體驗也不可能深刻。情智教育的一個重要任務，就是要讓學生學會提問、勇于提問、喜歡提問。我在課堂上常向學生說兩句話：“古人說：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”“還有不同意見嗎?老師最喜歡提不同意見的同學啦。”讓學生有問題意識還只是第一步。可惜的是現在的許多教師，就滿足于這一步，因此他們的課堂很熱鬧、很活躍，但缺乏思維的含金量。為什么?因為他們忘了走第二步：讓學生提有質量、有價值、有深度的問題。我的許多課，就不僅向學生的問題敞開，更重要的是向學生有價值的問題敞開。

什么是有價值的問題呢?

一個重要的標準，就是它有助于理解文本的核心或深層意義，或者說，繞過它，我們就不能有效地把握文本及其重要細節所包蘊的思想情感。在這里。我為什么要花費大量的時間引導學生對那句話提出問題?因為那看似閑淡的一筆，隱藏了許多必須被揭示出來的信息，比如這一家人是很有文化教養的，“父親”的異常舉止預示著后面的談話內容的重要性。如果放過這一句，學生就難以理解“父親”的教誨對于“我們”的神圣性，也難以理解“父親”的教誨的真實含義——不是那樣的家庭，不是那樣的教養，“父親”是不可能說出這樣的克己謙讓的人生哲學的。進而言之，沒有這一鋪墊，后面圍繞“父親”的教誨展開的討論，很可能就會成為脫離文本、背離文本的瞎編亂造。

讓學生學會提出有價值的問題，就是在讓他們真正走進文本，走向智慧。

(未完。待續)