內隱學習理論對中學作文教學的啟示

中學作文教學的低實效一直是困擾著中學語文教師的一個問題。從認知心理學的角度尋找一個突破口，不失為一條新的探索途徑。心理學界提出在外顯學習的同時，還存在著內隱學習的方式。前者是人們有意識地學習知識，掌握規律，并利用這些知識規律對環境作出適當的反應。后者則是一種無意識的學習。內隱學習的研究成果，為教育實踐提供了許多新的啟示。

一、什么是內隱學習

美國心理學家雷伯（A.S.Reber）于1967年在他的《人工語法的內隱學習》中指出，人們在沒有意識到環境刺激潛在結構的情況下，也能了解并利用這種結構作出反應，這就是內隱學習的過程。它是一種不知不覺的學習，學習者在沒有學習目的的情況下，獲得了刺激環境中的復雜結構，但是學習者對作為學習結果的知識卻很難表述。如嬰兒的牙牙學語：嬰兒在不斷受外界語言刺激的情況下，自然而然地學會了說話，在無意識中掌握了說話的規則，雖然嬰幼兒根本不知道這些規則是什么。

1993年，心理學家貝雷（Berry）發現規則的顯著程度會影響內隱學習和外顯學習的效果。如果學習材料的規則明顯，外顯的指導會對學習有所幫助。當規則模糊而難以把握時，內隱學習的效果就相對較好。近年來的許多研究表明，雖然在學習過程中，內隱學習和外顯學習在學習過程中是協同活動，不能完全分割的；但在復雜的學習任務中，內隱學習起著重要作用。

英國的波蘭尼指出：“我們所認識的多于我們所能告訴的?！比绻阎R比喻成一座冰山的話，顯性知識只是露出水面的“冰山的尖端”，內隱知識則是隱藏在水面以下的大部分。

內隱學習不涉及有意識的假設檢驗過程，而是作用于刺激的認知加工的伴隨結果。

二、內隱學習理論對中學作文教學的啟示

（一）作文的可教與不可教

1．作文到底可教，還是不可教

要解決這個問題，我們先要明確所謂的“教作文”到底指“教什么”。一般來說，中學教師教作文，就是教“寫作文的方法”，即“作文規則”；目的就是要讓學生學會老師所教的“作文規則”，從而提高寫作文的能力。學生與之相對應的學習方式是外顯學習。

可見，作文可教，還是不可教，最關鍵的因素是作文規則的顯著程度。根據內隱學習的規律可以推測：如果作文的規則是顯著的，適用的學習方式主要是外顯學習，這時的作文是可教的；相反，如果作文的規則是模糊復雜，無法用語言表述清楚的，適用的則主要是內隱學習的方式，這時的作文則是不可教的。

作文的規則到底是否顯著？不同類型的作文有不同的情況。比如，觀察日志、實驗報告、介紹信、申請書、請假條、通知、證明、合同、借條等應用類作文，都有很規范的格式要求，規則顯著，完全可教。還有說明文，抓住說明對象及其特征和說明方法，這些規則都是比較顯著的，可教性較強。而散文、小說、詩歌等文學作品，是很難用規則來概括其創作規律的，屬于“不可教”一類。即使，一般的記敘文有記敘六要素、議論文有議論三要素等規則，但它們并不能囊括本類作文的所有規律，所以在實際的教學過程中，效果并不佳，可教性很弱。這正如雷伯所指出的，鼓勵人們去尋找他們不可能找到的規則，會對學習起干擾作用，使他們做出一種不適當的反應；當不能找到規則時，尋找規則是無效的。

2．從可教與不可教角度反思當前中學作文教學的誤區

第一，規則顯著的可教類作文沒有得到應有的重視。應用文類作文，規則顯著，在教師的外顯指導下，學生采用外顯學習的方式，很容易掌握，而且這類作文在生活中有實用價值，是學生應該學習的。走進新課程后，雖然《語文課程標準》要求七至九年級學生“能根據生活需要，寫日常應用文”，但并沒有明確規定具體學習哪些種類的應用文，教材編排時也沒有涉及（如人教版七至九年級六冊語文課本中，沒有安排應用文類作文的學習），老師們就不知該具體教些什么，甚至根本沒想到要教應用文。還有，在淡化文體思想的影響下，說明文在初中語文教材中篇目減少，而且以文藝性較強的科普類小品為主；教師在作文教學中也較少關注說明文，學生在說明文方面訓練得很少。

第二，把規則不夠顯著的不可教類作文當作可教類作文來教。敘述、思辨、體悟、文學類文章的規則是復雜的，很難用簡單的幾條來概括，但在教學中，我們往往用一些簡單化了的規則去指導學生學習這類作文的寫作。如寫記敘文時，要學生開頭點題——中間展開——結尾扣題；寫議論文時，要學生先提出問題，再分析問題，最后解決問題等等。雖然這些確實是記敘文或議論文結構安排上的一些方法，但這些規則不能窮盡該類作文的所有規則，只會對學習起干擾作用，使學習者做出不適當的反應。事實正是如此，學生接受這種指導的結果就是寫出了“千篇一律”、“中規中矩”的作文，失卻了靈性與生動。

第三，面對規則不夠顯著的不可教類作文，教師陷入“不作為”的困境。有些老師在教學實踐中已意識到有些作文規則教給學生后，并不能真正提高學生的作文水平。于是，面對不可教類作文時，已不再像過去那樣用簡單化、片面化的規則框死學生；但在丟棄了規則之后，還沒找到新途徑，出現放任自流的現象，如一味讓學生練習話題作文，學生只管寫，老師只管批，批完念念范文，老師指點常規性的問題就算了事。這其實是把“不可教”誤以為“不用指導幫助”，陷入了“教師不作為”的誤區。

3．關于走出誤區的三點建議

第一，作文中可教和不可教的兩大類要區分開來，確定一個合適的分類標準，明確具體的教學范圍和內容。

第二，對于規則顯著的作文（如應用文），教師要給予規則的指導，幫助學生主要用外顯的方式來學習，以提高學習效率。

第三，對于規則復雜，難以全面概括的作文，教師的任務不是給予規則的指導，而是要幫助學生主要以內隱學習的方式來進行學習。

（二）教師如何幫助學生用內隱學習的方式來學習作文

1．對于規則復雜的作文，教師要給學生提供足夠量的實踐機會

比如，要使學生具備鑒賞小說的能力，寫出有一定水平的小說鑒賞類作文，可以從初中到高中進行循序漸進的訓練：寫出我（指學生，下同）對小說的理解——寫出我讀小說后的感受——寫出我對小說某個方面的欣賞——寫出我對小說的鑒賞。與之相應的是字數要求不斷由少到多。同時，同一個階段的訓練應保證一定的量，使該階段的訓練能產生實效，使學生自動地掌握其中的復雜規律。當然，這個“一定的量”到底指多少，還需要通過實踐研究才能確定。

2．課外閱讀和指導常態化，幫助學生多積累作文學習的前景知識

對于規則復雜的作文，學生在學習時需要足夠的前景知識。這也可以從一個例子中得到證明：A能夠從茫茫人海中認出多年不見的好友B，卻說不出自己是憑什么認出B的。A盡自己所能向C描述了B的特征，但C不可能憑此從人海中認出素不相識的B來。可見，A所表述的特征，并不是他所掌握的關于B的特征的全部；A能認出B，不僅僅靠那些能描述出來的特征，更多的還是靠那些藏在他心里，卻無法表述出來的特征。這正是布蘭尼所說的“我們所知道的多于我們所能告訴的”。能表述出來的部分，就是露出水面的冰山部分，即顯性知識；更多的是知道卻不能表述出來的部分，就是藏在水面之下的冰山部分，即隱性知識。水面下的冰山是水面之上的冰山的依托，就是學生學習作文時的前景知識。假如學生沒有這些前景知識的貯備，其作文水平也不可能顯山露水，成為露出水面的冰山。

然而，藏在冰山下的都是無法表述的隱性知識，很難檢測評定，容易被人忽視，甚至放棄。過去，確實存在為教作文而教作文的情況，教師往往只關注“水面上的冰山”?，F在越來越多的老師感覺到課外閱讀對提高學生作文水平有不可估量的作用，紛紛提倡學生進行課外閱讀。從內隱學習理論出發，就不難發現，課外閱讀能有效促進學生作文能力的發展的原因在于：它能幫助學生積累豐富的作文前景知識，構筑“水面下的冰山”。但目前，中學生的課外閱讀大多還只停留在課余時間進行，而且由于學習緊張、沒有養成閱讀習慣、家長不支持等眾多因素，很多中學生課外閱讀的量少得可憐。對此，語文教師應該意識到閱讀課開設常態化和閱讀指導常規化的重要。在語文課程建設方面，是否也能考慮將課外閱讀課程化，使各學段各年級的課外閱讀的要求具體化、具有可操作性；并將開設課外閱讀課納入學校教學的課時計劃，要求語文教師作出課外閱讀的有效指導，以確保中學生開展課外閱讀的時間和質量。

3．作文教學活動的隱目的性

作文教學活動的隱目的性，就是指教師在組織與作文教學相關的活動時，對學生隱藏作文教學的目的。內隱學習的結果只是一種伴隨狀態，如學生觀看電影《東京審判》，一路緊張到最后，看到終于以6:5的票數，贏得了判處日本戰犯死刑的勝利時，全場掌聲雷動。事后，請學生寫觀后感，很多學生信手寫來，一點也不覺得為難。如果把組織觀看電影看作一次作文教學需要的體驗活動，那么學生信手寫來的觀后感只是這次體驗活動的伴隨結果。體驗越深，伴隨結果（作文）才越有內容。如果學生帶著寫讀后感的負擔去看電影，會影響他們的體驗深度。

可見，教師出于作文教學目的組織相關活動（如春游、讀書比賽、其他綜合實踐活動等）時，教師本人得清楚活動的目的是為了作文教學，但對于學生來說，活動本身才是目的，只有這樣學生們才能全身心投入到活動中去，產生深刻的體驗，出現令人欣喜的伴隨結果，真正達到作文教學的目的。

參考文獻

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②《語文課程標準》，北京師范大學出版社，2001年版。

③楊金鑫：《內隱學習研究對我國語文教學研究的啟示》，《課程·教材·教法》，2002年第2期。

④繆小春，楊金鑫：《語文教學中的內隱學習》，《心理科學》，2004年第3期。

⑤馮永輝：《國內近十年來內隱學習研究綜述》，《湖南師范大學教育科學學報》，2005年第3期。

⑥柏章發：《論內隱學習理論及其在語文教學中的運用》，《江蘇教育學院學報》，2005年第4期。

⑦劉耀中：《內隱學習的理論研究及其對教育的啟示》，《教育研究與實驗》，2000年第6期。

[作者通聯：浙江平湖市廣陳中學]