審視高中語文新課標必修教材的編寫思路

目前，按照新課程標準編寫的教材已經有五套，有的按主題組建單元（如魯教版、蘇教版），有的按文體和文學史的發展順序組建單元（如人教版、粵教版），有的兼顧文體、主題（如語文版）。五個版本的教材，從必修一到必修五，五冊內部都采取同一標準。編寫思路各有千秋，但哪種編排方式有利于促進語文學科的學科體系建構，哪種編排方式更適合教學實際，還有待于教學實踐的檢驗。

語文學科有必要構建一個符合教學需要的知識系統，通過系統化的語文知識，來實現語文教學的程序化。有人進而指出：語文課程已不是作為技術性的語言訓練的工具，而是作為文化主體而存在，它承擔的是文化建構的使命。^①因此，教材體例的設計這些最為基礎的也是開創性的工作，就顯得尤為重要。

按文體編選，有利于學生掌握記敘、說明、議論等主要表達方式，但單元之間、冊與冊之間的過渡與銜接要認真考慮。

按照文學史順序編選，有利于學生比較全面和清晰地了解祖國文學，但文學史是按照時間先后順序，而學生學習要遵循由易到難的順序，文本的選擇既要照顧典型性又要照顧學生的接受心理。另外，文學之外的其他文體如何安排也須考慮。

按主題編選，深化了學生對人文主旨的把握，但忽視文體特點，有的教材在同一主題下將不同文體，甚至將文言文與現代文混編，既不利于學生掌握文體知識，又不利于學生形成完善的文學史、文化史體系。

本文提供不同的參照系，來審視現行教材的編寫思路，指出新教材在構建語文學科知識和能力體系上的未盡善處，期望引起教材編寫者和研究者的關注。

一、從語文學科的培養目標審視

魯迅在新文化運動時期認為：要想改變積弱積貧的社會須先改變國民性，而改變國民性莫過于以文學來喚醒，于是提倡文學運動，與梁啟超的“欲新一國之民必先新一國之小說”理論（《論小說與群治之關系》）遙相呼應。

近一個世紀過去，世易時移，提高民族素質仍是新鮮的話題。在提高國民素質方面，語文教育更是當仁不讓。今天的高中語文《課程標準》則明確指出：我們的語文教材“要有助于形成學生良好的個性和健全的人格”。語文學科要教給人清醒的理性的眼光以及科學的精神，破除迷信偏執和專制蒙昧，最后使得精神和人格健全。因此可以說，中學語文教育的終極目標是培養具有健全人格和現代意識的公民。

既然語文教育的目的在于培養學生良好的個性和健全的人格，讓學生成長為具有本民族行為方式和思想精神的人，那么，作為本民族文化中的精華，文學是培養本民族優秀人才的最好載體之一。中國傳統文學無疑是中華民族的優秀文化中最精粹的部分，它形態穩定，傳播廣遠，因此實施文學教育是培養本民族優秀人才的十分重要的通道。當然，中學語文課不只是文學課，中學語文教育甚至大學漢語言文學教育都不是以培養作家為目標，但決不能因此得出結論，說文學教育不重要。有人指出：正是因為中學語文教育的主要任務不是培養作家，意味著絕大多數學生在高中畢業以后，不再有機會接受系統的文學教育了，所以，在高中階段集中對他們進行文學啟蒙教育，用文學打開學生的心靈之窗，抓住最佳時機培養他們的想象和聯想能力、形象思維能力、創造性思維能力，對于學生今后在學習和工作中發現、探究和解決問題，對于他們繼續學習和終身發展，更有其深遠的意義。^②

同樣，大多數學生在高中畢業以后，不再有機會接受系統的語文（民族文學和民族文化）教育了，所以，在高中階段集中對他們進行文學和文化教育，教材要有相對系統和完善的結構體系——包括學科基本知識（語法、修辭、邏輯等），文章、文學、文化發展“史”的知識，還有閱讀鑒賞能力和言語交際、書面表達能力等等，這些知識構成和能力訓練可以在多本必修教材和選修教材中各成小體系、各有側重地體現。

高中階段的自然科學學科，內部層次明晰，知識體系完整，語文教材當然也應該體現學科的結構體系。教材編寫要注意學段的銜接（初高中），單元組織、編選體系和體例，要注意單元之間的縱向銜接，課型間的橫向聯系，還要注意語文基本能力之間的有序性。^③

高中語文教育目前也區分了相關的層次（如選修與必修），教材編寫，既要有利于學生形成完善的知識體系，又要為學生奠定一生的學習習慣、學習能力和人格基礎，教材除了給我們提供這門學科的系統知識（諸如文體演變知識、文章作法等），還要讓我們研習文章的內涵（思想、情感、文化等），并要通過一系列的研習活動提高對祖國語言和文學、文化的進一步自學的能力。如果只注意其技術層面的知識而忽略人格培養，那可能無法激發起對語文深沉的感情和生命的寄托，語文學習的終極目標可能就會落空。在高中階段接受不健全的語文教育，走上社會就靠這微薄的文化底子，許多人因此在這樣的層次上安身立命，國民整體素質可想而知。

就目前的新教材（必修部分）來看，選文兼顧時代性、典型性，內涵豐富，文質兼美，應該說非常重視學科建設的人文底色。而五冊教材的內部層級關系卻不夠明確，特別是以主題來組建單元的教材，單元之間，冊與冊之間，缺乏明確的有說服力的層級關系。還有，教材內部的文章學知識、文學史整體知識、口語交際和書面表達能力的訓練等等，也存在不完整、不平衡的地方。

二、從國內百年主要教材流變的角度審視

語文課本的選文之間、單元之間以及每冊書之間的內在聯系要明確，每篇課文、每個單元、每冊教材的作用要明確。學科的知識重點，能力訓練點，要從編寫思路和操作層面體現出來，這樣才能造就一套完整的教科書，使得語文成為一門科學。察看一百多年來語文教材的流變，我們探討新課程背景下的教材編寫思路可能會越發清晰。

一百年來的語文教材走過了相當曲折的道路，我們從教材編寫的發展史可以看出：語文教材一直在人文與工具，有時甚至在語文與政治間搖晃與掙扎，要么偏執一端，要么顧此失彼。

葉圣陶、夏丏尊主編的《國文八百課》，編寫者稱：“本書每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片?！币詥卧獊砭幣沤虒W內容，文選（課文）、習問（練習）為文話（文章寫法例話）和修辭文法服務，重視教材知識內容的建設，以文章作法和語文知識為核心，注重培養寫作和語言運用能力，建構了完善的知識體系，但人文精神的養成相對弱化了。

1950年新編的語文課本，首先改稱“國文”為“語文”，課本“編輯大意”里，認為“語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項”，并為語文科提出思想政治教育和語文教學兩項任務，強調思想政治教育“在語文科更顯得重要”，意識形態的介入使語文學科的本色受到傷害。

1956年《漢語》《文學》分科教學，其中《文學》內含文學作品閱讀、文學理論和文學史常識兩部分內容。閱讀部分的編排，一、二冊以主題來組建單元，三、四兩冊從文學史的維度編寫，五、六兩冊按照文學體裁的不同來編寫。《漢語》課本則建立了比較完整的漢語知識教學體系。這種方式，最大限度體現了知識的系統性和完備性。

1958年重新編寫的語文課本，強調政治掛帥。1959年至1960年，語文課本兩次修訂，增加了一些語文因素，但修訂后仍強調政治。1963年創立了“語文工具性”的新觀點，強調“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”。然后是十年動亂。1978年撥亂反正，繼承了語文工具性的觀點，規定“語文是從事學習和工作的基礎工具”，遂有了《全日制十年制語文》（后經兩次修訂），為了夯實基礎，“工具說”得到加強，初高中都按照記敘、說明、議論三種表達方式來組建單元，單元內穿插語法、修辭、邏輯及讀寫訓練等知識短文。從1958年到1978年20年間，語文教材的編寫一直受到非語文因素的嚴重干擾，往往在學科性質上片面強調某一方面，導致語文教材相應地產生某種偏向，如片面強調思想政治性，片面強調工具性，或者把語文的工具性狹隘地理解為語文只是學好其他學科的工具，或者將人文教育錯誤地理解為思想政治教育。

1983年人教社編的《高級中學語文》幾經修訂，仍沿用以表達方式組建單元的編寫思路。應該說，從語文的實際運用能力角度察看，這套沿用了15年的教材的編寫體系，經受了教學實踐的檢驗，取得了一定成功。今天活躍在中學語文講壇的絕大部分中青年教師，接受的都是這種語文熏陶。當然其缺點也是十分明顯的，如意識形態領域的僵化，文學和文化領域的缺失等。

正因為這種局限，帶來了1998年高中教材的更新。1998年人教社普通高中語文教材（共六冊）從文學史順序和文體廣泛性等角度構建單元，并根據三個年級的不同特點設計了難度層級，形成由易到難、由淺入深的訓練序列。

2001年制訂《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，2003年制訂《普通高中語文課程標準(實驗)》，在課程性質部分提出“工具性與人文性的統一”的觀點，應該說是語文學科在重新尋找自己的定位。

初中教材的改革起步更早一些，值得一提的是，它的單元編寫思路與1956年的《文學課本》有相通之處。第一冊按生活內容組織單元，第五六冊按實用文體和文學體裁組織單元，注重將語文教學的視角引向廣泛的社會生活?？上г趶娬{簡明實用的語文知識的同時，語文訓練走向純粹的技術化操作，語文教學失去了人文內涵。為了矯正這種偏差，義務教育新課標7—9年級教材則將第一冊的編寫思路貫徹到全部教材中。36個單元全部在“人與自我”、“人與自然”、“人與社會”的板塊下析出分支主題。而如前所述，部分高中語文新教材也援引這一思路，五冊必修20個單元仍重復這一主題。這樣，人文的大纛是祭起來了，學科文化的建構則明顯受到影響。王本華指出這樣做的結果是：學生寫錯字，用錯詞，造不對句子，缺少基本寫作知識指導，有了內容不能有效地表達等。^④可能是出于對學生運用文字能力下降的反撥，《2007年普通高考新課程標準語文科考試大綱》作出了這樣的規定:作文每一個錯別字扣1分，扣滿5分為止。

歷次教材改革，意識形態的影響使得語文教材偏離語文學科的科學性，在學科性質上偏執一端，又在發展過程中不斷地矯枉過正，形成了語文觀念在人文與工具、甚至在語文與政治間的搖晃與掙扎，使得語文學科招來太多的責備，也帶來了不少意氣之爭。

教材建設緣于語文學科性質的定位。時至今日，對語文學科的定位爭議基本平息。但在人文性與工具性兩方面取得平衡，仍有相當長的路要走。

回顧百年歷史，我們認為，今天的新課標五冊必修教材，如果各有分任，像1956年《文學》六冊按照三個標準編寫的模式，效果也許更好。如今幾套新課標教材幾乎放棄了以“史”為順序的“編年”方式來構建單元體系，學生三年的語文學習，難以形成完善的知識結構，教材如果是沒有“史識”的作品選讀，學生接受的母語教育和民族文化教育就可能是支離破碎的。而部分新教材完全按主題組建單元，五本必修教材實際是在上述三個母題下做文章，如果壓縮到兩三冊里也能解決，所以，新課標教材的五個模塊只用一種標準編排并非最佳選擇。另外，當年將《漢語》析出單列未必正確，但語文基礎知識確有必要編寫到五冊必修教材中，如果結合必修教材的單元布設知識點，比等到選修階段集中學習，效果可能會好一些。

三、從與其他華文圈教材及海外母語教材比較的角度審視

追溯教材編寫歷史，總結教材編寫思路的演化歷程，能幫助我們進一步明確學科特點，探討學科性質和任務。同樣，橫向比較不同地域的母語教材編寫，我們也可以得到不少啟發。

先看臺灣、新加坡的情況。

臺灣的“課程標準”這樣描述語文學科的意義：“培養社會倫理之意識及淑世愛人之精神”，“培養出關心當代生存環境、尊重多元文化的現代國民”，從“生活素養、生涯發展及生命價值”的“三層面”來設計課程目標。^⑤近于我們《課程標準》說的“促進學生健康人格的形成”。在課程設計上，也分為“選修”和“必修”?！氨匦蕖闭n程是“國文”，強調要選文化經典教材，分別依次選自《論語》《孟子》《墨子》《韓非子》《老子》《莊子》，并提供了40篇文言選文的篇目。可以看出：他們十分重視傳統文化，在依次編排的選文上，重視讓學生形成“編年”的概念。

“選修”教材與我們設計的體系有一些差距，他們只設計四門課程：“區域文學選讀”、“小說選讀”、“論孟選讀”、“語文表達及運用”。從這四門課程的設置來看，涵蓋面也相當廣闊。其課程結構完整，內部層次清晰，體系簡要明了，一方面給校本教材編寫留下了空間，另一方面也相當完善地構成了一個自足的易于操作的教材體系。對照我們的選修教材，我們無疑比他們完善詳盡得多，但實際操作起來，我們的“選修”籃子里裝的東西太多了，這對教師的教學提出了過高的要求，對學生形成完整的知識結構也未盡善。“選修”籃子里東西太多的原因，恐怕與“必修”的“缺席”有關。我們選修教材有十多種，真正選用的不過五六種，而有些一定會選的“選修”科目，如語文社的《寫作基礎》《漢語學習與應用》，蘇教社的《寫作》《語言規范與創新》等內容也可以分設到“必修”教材中。

近20年來，新加坡華文脫離母語教育的模式，“華文”和“華文文學”開始分科教學，《中學華文文學課程標準》以詩歌、散文、小說及戲劇四大文體自先秦至五四的發展過程為經，以各階段各類文體的代表作家作品為緯，試圖提供學生比較全面的華文文學知識，提高學生分析與鑒賞作品的能力。^⑥按照文體劃分課程種類，兼顧了文體類別和文學史順序，利于學生形成完善的知識結構。課程標準列出的教學要點十分詳細，分每種文體的發展概況、每種文體的古典作品選讀、每種文體的現當代文學作品選讀以及課外文學篇章賞析四個方面。文體發展概況相當于一部簡單的文學史，古典作品選讀則依照先秦、兩漢、唐宋明清的順序列出代表作家的代表作品?，F當代文學作品選讀以及課外文學篇章賞析則由教師自由采用。

世界各國的母語教育在教材編寫思路上也呈現不同模式。

法國普通教育高中語文大綱認為：制定教學大綱，就意味著選擇，意味著傳遞給學生的是遺產一樣的東西。為了培養學生的思想，讓他們形成一種文化，應該注意從以下四個軸的角度入手：文學和文化史（歷史軸）、體裁和筆調（類屬軸）、作品的價值和獨特之處（生成軸）、提出論據的辯論和各種思想言論對其接收者的影響（修辭軸）。^⑦這種編寫思路比較周全，注意史識，注意文體，注意修辭，這樣能讓學生接受到相對完整的母語教育。

20世紀60年代英國語文教育主張以主題（母題）組織單元，主題涉及自然科學、社會科學、人文科學各個領域。他們還主張語文教材的選材不局限于文學作品。這是從主題角度來確立單元的編寫思路，和我們部分新課標教材（如魯教版和蘇教版）從“人與自然”、“人與社會”、“人與自我”三大主題編寫初高中教材的體例類似。

同心出版社2004年出版了一套《美國語文》，這套教材按“編年”的方式編排，取材于不同時代各個階段美國具有廣泛影響及文學代表意義的文章，完整體現了語文教育的人文性、綜合性和開放性。

從以上的比較看出：語文教材編寫，有的以主題組織單元，重在對學生實行人文教育；有的以“編年”的方式編排，取材于不同時代各個階段具有廣泛影響及文學代表意義的文章；有的以文學史為經，以各階段各類文體的代表作家作品為緯，提供全面的文學知識，兼顧了文體類別和文學史順序，利于學生形成完善的知識體系。

從語文學科的培養目標審視，教材編寫要有利于學生形成完善的知識體系，又要為學生奠定一生的學習習慣、學習能力和人格基礎，激發起學生對語文深沉的感情和生命的寄托。從國內百年主要教材流變的角度審視，今天的新課標五冊必修教材只用一種標準編排并非最佳選擇。從與其他華文圈教材及海外母語教材比較的角度審視，語文教材編寫，要利于學生形成完善的知識和能力體系。因此，新教材的編寫至少還要在以下兩個方面多做思考：

1.促進學生獲得關于語文這門“科學”完整的知識體系，即：將相關語文知識，包括漢語基本知識和寫作訓練知識在內的知識體系，分設到必修教材的不同模塊中；在編排時考慮到文體、主題和選文的時代順序三個維度，幫助學生在文體知識、人文思想、文學史觀念三個方面形成完善的知識結構，為了達成這一目的，可以考慮在不同的模塊里，按照不同的標準來編寫教學單元。

2.教材要訓練學生基本的語文能力，幫助學生繼續自學，提高其語文素養乃至生命質量。一方面，普通高中課程的功能之一是為大學教育奠定基礎，語文課程的內容設計自然要銜接將來的學習內容；另一方面，如本文所述，大部分學生將來可能不會繼續學習語文，無論哪種情況，高中語文教材的編寫都要特別著重輔導學生自我學習的能力，包括閱讀鑒賞、探究發現能力，口語交際與書面表達能力等，而培養這些能力，教材在保證選文人文精神的前提下，應采取將選文當作學習文章寫法的材料這種編寫思路。

參考文獻

①曹明海：《語文新課程的文化建構觀》，《課程·教材·教法》（京），2005年第1期。

②方智范：《對文學教育問題的若干思考——學習試驗修訂版高中語文大綱的幾點體會》，《課程·教材·教法》2001年第8期。

③何文勝：《對四套新課標初中語文教科書編寫體系的再思考》，《語文建設》（京），2005年第9期。

④王本華：《語文教材的文化建設》，《中學語文教學參考》（西安），2006年第8期。

⑤（中國臺灣）教育部中教司：《普通高級中學課程標準及綱要》，http://www.edu.tw/EDU-WEB/EDU-MGT/HIGH-SCHOOL/EDU235901/main/1-3.htm，2005—09—01。

⑥陳之權：《新加坡〈中學華文文學課程標準〉教學目標與教學內容初探》，北京師范大學文學院等《語文課程改革中的文學教學國際研討會會議資料匯編》，2006年6月。

⑦汪凌：《法國普通教育高中語文大綱介紹》，《全球教育展望》，2001年第12期。

[作者通聯：東南大學附屬中學]