我們到底該做些什么？

南開大學徐江先生在《中學語文“無效教學”批判》一文中指出：“語文教學質量搞不上去歸根結底是語文界對自己的教學缺少理性認識，換句話說，人們還不能進行理性教學。”徐語一出，中語界一片嘩然，跺足痛斥者有之，冷眼相觀者有之。我想，若真有拍手叫好者，恐怕也少有是咱們這些被批對象（中學語文教師）——誰愿意被指責為“不能進行理性教學”！

其實，身為基層的中學語文教師，若真能撇開當前那種“學術界”動輒鬧情緒的“批評”風氣，若真有“有則改之，無則加勉”之精神，就會發現人家徐教授說的不是“不無道理”，而是“點到了痛處”！試想，自上個世紀那聲“誤盡蒼生是語文”的責問以來，我們中學語文教學現狀實質上改變了多少？當發現自己語文課已不再被學生喜歡，甚至是厭惡時，就是沒有什么人起來“發難”，三尺講臺前的我們又能厚顏麻木多久？真正“有理性”的中學語文教師是不會在乎誰來指責，也斷不會一“激”便怒，原因很簡單，在《中學語文》、《語文學習》、《語文教學通訊》等反映當前中學語文教學狀況的雜志上，有很多思考性的文章正從不同角度“理性”地回答了徐教授的詰問——在新課改背景下，我們“教些什么”才算是有效教學？是不是完成了教參指定任務就算“有效”？對于一篇具體的課文，我們到底該引導學生解讀到什么程度、什么范圍才算“有效”？是不是解讀得越“深入”就“有效”？中學語文課文閱讀教學到底有沒有一個“有效”的評價標準？……

下面，筆者就以人教版高中《語文》第四冊的《三塊錢國幣》教學為例，不揣淺陋試論之。

《三塊錢國幣》是現代劇作家丁西林的獨幕諷刺喜劇，劇情較簡單：“民國二十八年，抗戰期間”，一位女仆李嫂不慎打碎了女主人吳太太的一只花瓶，而吳太太強迫她按原價賠償三塊錢國幣。住在同院的大學生楊長雄極為憤慨，與吳太太發生口角。楊氣急之下摔碎另一只花瓶，無可奈何地送上三塊錢國幣，完成全劇。

如此一篇戲劇文本的教學，我們中學語文教師到底該“教什么”，才稱得上是徐教授所說的“理性教學”（有效教學）？或者說師生對文本解讀的程度達到一個什么標準才算是完成了中學語文教學的任務？（注意，這里不探討“如何教”的問題。）

現在，先讓我們看看權威教參是做何解說的——

人教社《高中〈語文〉第四冊教師教學用書》（2005年10月第1版，第105頁）在“課文鑒賞說明”里面做了如是闡述：“全劇圍繞花瓶事件展示主仆之間、大學生與女主人之間的矛盾沖突，表現了大學生的正義感和同情心，揭露了闊太太的自私和狡辯，也一定程度地諷刺了警察的趨炎附勢。”這樣的“權威解說”似乎在告訴使用該書的語文教師，本文教學你只要引導學生去分析哪些地方能表現大學生楊長雄的“正義感和同情心”，哪些地方能夠揭露“闊太太的自私和狡辯”等，然后再讓學生接受結論即可。好了！有了這樣一個權威“標準”立在那兒，可以說我們大多數語文教師接下來恐怕就是想著法子如何去教罷了（教學技巧）。

果不其然，《中學語文教學》2006年第4期刊登了江蘇仇玲麗老師的《〈三塊錢國幣〉實錄》。在這篇實錄中，仇老師采用課堂辯論形式，讓學生分別站在吳太太和楊長雄兩人的立場，以“打碎一只花瓶該不該賠”為主辯題，鼓勵學生從文中找出理由進行課堂辯論。從實錄中我們看到，辯論雙方共有12位同學進行了20多人次的發言辯論。最后仇老師指出：“雙方有贏有輸，吳太太贏在理輸在情，楊長雄贏在情輸在理。”而辯論過程也達到了教師預期教學目標，凸現了“吳太太是自私吝嗇無同情心，楊長雄是能言善辯有正義感”的結論。最后，教師是這樣總結的：“吳太太和楊長雄之間并沒有敵我矛盾，但丁西林先生卻寫的如此精彩，把兩個主人公刻畫得栩栩如生，我們會為大學生喝彩，他確實是一位很可愛的青年，但也容易沖動缺乏斗爭經驗和策略；而吳太太要求賠償也很合理，但她的表現卻讓人討厭，她的自私吝嗇和大學生的見義勇為比起來確實遜色許多。”言罷，文本教學結束。

可以說，仇老師對于該劇本的文本解讀基本上代表了《三塊錢國幣》入選高中語文課本后人們對該文本的解讀趨向。縱觀整個解讀過程，我們不禁要問學生究竟從中得到了些什么？如果說學生得出了“大學生是多么有正義感和同情心，闊太太是多么自私和狡辯”的結論，作為高二的學生就是沒有教師“引導”也能看得出來（別說高二，就是初二學生也差不多能看出）；如果說僅是為了讓學生體驗推演結論的過程，似乎“辯論”的形式對于高二學生也無新奇，倒是遮蔽了對文本語言的品析。難道這就是國家權威《教參》所賦予的要求？

果不其然，有人對此提出了不同看法——

《語文教學通訊》（高中刊）2005年第3期刊登了湖北李怡安老師的文章《〈三塊錢國幣〉中的情與理》。在文中李老師認為：“這部作品反映的內容，以‘階級斗爭’觀念替代了人類的道德觀念，作品所頌揚的‘情’，只是一種‘階級偏見’；而所講的‘理’，則是一種“胡攪蠻纏’。”總之，它是不適合作為教材的。

李老師在文中指出，“碎瓶事件”的真正受害者是女主人吳太太，但作品卻始終未能讓人感覺到這一點，原因則因為“吳太太是闊人”，闊人受損就不該值得同情？（階級偏見）男主人公大學生楊長雄路見不平，出面解圍，按李老師的假設（先禮后兵），作為知書達理的大學生，楊長雄先應該叫李嫂向吳太太認個錯，說幾句同情體諒的話，提醒一下如果硬逼李嫂賠這幾塊錢會有損其形象等。若這些工作都做了還沒有一點效果，那再進行“階級斗爭”，則吳太太受人仇視、無人同情便咎由自取了。遺憾的是楊長雄并沒有這樣做，他開門見山的就是矛頭直指吳太太，既不肯承認吳太太的損失，也不肯掏出一分錢替人補償損失，甚至連做做樣子也沒有，只是一味地與吳太太斗嘴。而且他提出“不該賠”的理由是“女傭是窮人”，“女主人應替窮人想想”；要不就是“擦花瓶是姨娘的職務，姨娘是替主人做事的，所以有打破花瓶的機會，有打破花瓶的權利，而沒有賠償的義務”。（“胡攪蠻纏”）文章最后指出：“無論是站在現實還是歷史的角度上去審視，這部作品可以算是一部‘階級斗爭’的好教材，卻不能被稱之為一篇‘人文主義’的好作品。”

我們說，李怡安教師對《三塊錢國幣》的解讀可謂是大膽創新、見解獨到，在當前倡導“文本多元解讀”的形勢下可稱得上是“另類解讀”了。但如此解讀是否就理性透視了《三塊錢國幣》的文本價值呢？讓我們再次回顧劇本——

眾所周知，丁西林是中國現代文學史上著名的喜劇作家，他的喜劇不以滑稽為目的，而以智慧為基礎，幽默與機智密切相連，尤其善于從人情世態中來表現富有現實意義的主題。有人說丁西林的諷刺喜劇“慣于在世俗風情的描繪中蘊含著對民族歷史文化的反省與批判，與改造國民性的艱難探索”。此話不假，仔細閱讀劇本文本我們發現，該劇標題為什么叫“三塊錢國幣”而不叫“三塊錢”呢？強調“國幣”一詞正反映了那個時代的特征，國難當頭但國卻未亡（老百姓還是用著“國幣”），而劇本開篇就提及了是“民國二十八年抗戰期間”。可以說劇本關照的就是這樣一個事關民族存亡背景下的國民生存狀態。在作家丁西林的筆下，無論是有產階級的吳太太，還是有修養的大學生，還是代表國民政府維護社會治安的警察，他們卻都沒成為一個“例外”。什么“例外”？無論是國民還是政府都丟棄了應盡之本分，偏離了正常之軌道，在中華民族生死存亡的關口，想的不是如何團結一致、共同御外，（哪怕是一點哀國憂民的情緒都沒有），反而是置國家危亡而不顧，為一個“花瓶”這么一點雞毛蒜皮的事大動干戈，最后還引來了（無用）警察，這真是莫大的悲哀與諷刺！我們說，劇作家丁西林正是通過自己那雙獨特的慧眼，捕捉住了那個特定年代的特殊一幕，在這看似“嬉笑怒罵”的“諷刺喜劇”中，“蘊含著對民族歷史文化的反省與批判”，盡管這比不上魯迅先生的“匕首投槍”來得痛快淋漓、醒人三分，但卻是以另一種形式詮釋了“改造國民性的艱難探索”。

竊以為，這才是丁西林先生創作此劇的真正意圖！教師至少解讀到文本的這一層面，才能說是認識到了該劇本在高二階段語文教學中的價值所在（姑且稱為“課文價值”，區別于“文本價值”）。而以李老師為代表的“另類解讀”不僅否定了該作品的教材意義，也否定了作家丁西林創作該作品的意義。盡管文學作品允許且應該“多元解讀”，但“文學作品”的解讀并不等于該作品入選教材后的“課文解讀”，或者用當前流行的“文本多元解讀應該有界”的話說，我們應該用“課文價值”（文本的教學價值）來界定規范“多元解讀”的泛濫。就《三塊錢國幣》而言，不論是“教參闡釋”還是“另類解讀”，如果不能立足于“課本”來解讀“課文”，而使得劇本的“課文價值”丟失殆盡，那么我們說，這或許就是徐江教授所說的“無效教學”了。

其實，縱觀當下的文本閱讀教學，我們發現要想真正做到對文本適度有效的教學（解讀）談何容易。姑且不說我們有些教師對諸如教參等傳統權威還聽之任之，就拿當前較為流行的各種西方“舶來理論”（什么結構主義、解構主義、闡釋學等等）而言，不少人以為將其移植過來就算實現語文“教學革命”了，于是乎各種各樣諸如“另類解讀”、“多元解讀”、“深度解讀”等“文本解讀”紛紛登臺，好不熱鬧。但熱鬧之余，中學語文教師反倒糊涂了——如此之多的“文本解讀”，我們到底需要哪一種呢？中學語文教材中的“文本解讀”是否等同于文學批評、文藝爭鳴？語文教師是否應該引導學生無限地、任意地解讀文本呢？

我們說，一篇作品（文本）作為一個客觀存在，其閱讀價值是開放獨立、豐富多元的。相對于不同閱讀群體（如社會業余愛好者、專業研究者、教師、學生等），其價值的實現程度和表現形式是不等同的。譬如《三塊錢國幣》在被編入高二語文教材中且置于課堂之上師生研讀，其“文本價值”就與戲劇愛好者在家中自由閱讀不一樣了，因為作品本身屬性與功能對閱讀主體需要的滿足和實現發生了變化。處于教學狀態下的《三塊錢國幣》（文本），其屬性與功能所要求滿足和實現的是相對于高中二年級師生而言，它所要實現的是當下狀態的這一特殊閱讀群體的語文教學價值，超過或不及都不能使其“課文價值”得以實現。其實，處于教學狀態下的作品文本（我們稱之為“課文”）是從屬于語文教育的，其教學目標、教學內容、教學方法等選擇都應該在語文教育的整體框架之內來確定。對于此時的“課文價值”，應該在語文教育范疇之內來認識，盡管作品文本價值所具有的開放性、豐富性是“課文價值”的重要來源，但在語文教學框架下的“課文教學”沒必要也不可能去全部實現其所有價值，否則將真的陷入徐教授所說的“無理性教學”了。

其實，當下不少人困于“文本多元解讀”問題的旋渦，就是將“課文價值”與“作品價值”混為一談，甚至二而合一。我們說，任何入選教材的作品，其閱讀價值都是受限于語文教學需要的。語文教師引導學生解讀的不是普通意義上的“作品文本”而是處于教學狀態下的“課文”，或者說，語文課上的文學作品教學就是要實現當下學生對“課文”的語文教學價值。因此，一切教師的解讀、教參的解讀、專家的解讀等都不可能取代學生所需要的解讀，我們教師所應該做的，既不能一味迷信權威“教參”，也不可盲目推崇“洋”理論，而是要立足學生學情，通盤考慮具體“課文”在語文階段性教育體系中的地位與價值，用“適度而又有效的解讀”來實現語文閱讀教學的長足發展。

[作者通聯：浙江溫州二中]