摭談語文擴展教學的價值

一、語文“擴展教學”的內涵

一般而言，擴展教學是自新世紀課程改革以來產生的一種新型的閱讀教學方法，起初稱“擴展性閱讀”。所謂“擴展性閱讀，是以語文教材為核心，輻射到閱讀相關作品的一種閱讀。它要解決的是語文學習中的多讀的問題，因為語文的外延和生活的外延相等，大量閱讀課外讀物有利于提高學生的語文素養。”^①

而隨著課堂教學改革的進一步推進，“擴展性閱讀”慢慢演進為“拓展教學”，名稱術語的改變，是源于內涵的改變。所謂“拓展教學，主要是指閱讀教學中對文本進行隨意衍義、拓展、脫離等旨在追求文本外在意義的教學現象。”^②因其“隨意”，故在具體的課堂教學中呈現的類型多樣，課堂教學價值利弊參雜。就目前的語文課堂教學現狀而言，不用到“拓展教學”的閱讀教學課似已不多。有關語文教育教學的專家學者對其評價也是褒貶不一。就近來有關中學語文教學的核心期刊刊載的一些文章來看，似乎貶斥、批評之聲更多一些。

為與當下流行的多態并存的“拓展教學”相區別，本文以“擴展敦學”命名。本文所指的“擴展教學”，是指教師在具體的教學目標規范之下，以教材中的閱讀文本為核心，根據學情預設選取或增補選取相關的作品，以輔助教材文本的學習這樣一種閱讀教學方法。擴展教學的材料主要分三大類：一類是為了幫助學生領會教材文本內容的，擴展教學的目的主要是輔助學生讀懂教材文本“說了什么”；一類是為了幫助學生掌握滲透、隱含在教材文本中的知識點的，擴展教學的目的主要是輔助學生事握并鞏固教材文本“怎么說的”；一類是對課文文本進行賞析或評價的，擴展教學的目的是為學生的賞析、評價提供借鑒。

在具體的閱讀教學課堂上，筆者對“擴展教學”進行了一系列的教學嘗試，并對擴展教學的教學流程和教學效果作了理性的分析與反省。筆者認為，在高中語文的課堂閱讀教學中，適度地采用“擴展教學”的方法進行閱讀教學是頗有價值的。

二、語文“擴展教學”的價值

1．擴展教學，有助于學生深入透徹地解讀文本，把握文本內涵，同時開闊閱讀視野。語文教材中有一些課文，因作品涉及的時代背景、反映的社會生活、運用的文化典故等與學生的認識積淀之間存在較大差距，而學生原有的閱讀又相對貧乏，所以解讀這些課文有一定的難度。此時，若教師就相關的點作適當的延伸閱讀，往往能促進學生對文本的解讀。筆者以為，語文教材中尤其是以下三類文章，教師宜采用擴展教學的方法。

一是詩歌，包括古典詩詞和現代詩歌。詩歌因其跳躍性的語言以及典故、雙關、留白等修辭手法的運用等原因，給學生的解讀帶來困難。雖然課本往往會采用注釋的形式予以說明，但終究零碎而不詳。而教師若引相關材料介入課堂教學，則能輕易解決以上難題。如有老師在教學邵燕祥的《沉默的芭蕉》^③時，對其中的詩句“在李清照的中庭”“在曹雪芹的院落”“有約不來”“夜雨不停話不斷”等，分別就相關的詩詞完整地引入課堂，介紹給學生作擴展閱讀。教師的這一教學行為輕松地解決了學生閱讀中的障礙，幫助學生透徹地理解了這些詩句，從而促進了對詩歌整體內涵與詩人情感的準確把握。

一是節選性的課文。語文教材中一些節選的課文，如長篇小說的節選《失街亭》、多幕戲劇的節選《雷雨》，史傳文學的節選《鴻門宴》等。學習這些課文時，學生因缺乏對整部作品的閱讀，不了解事件的前因后果，不清楚人物的多面性格等，往往容易犯以偏概全、斷章取義的毛病。如筆者在教學《失街亭》一文時發現，沒有看過《三國演義》的學生，往往會很膚淺地認為馬謖只會紙上談兵，諸葛亮真的妙算若神。于是其中善于質疑的學生就疑惑：這么個諸葛亮怎么就會派這么個馬謖去守街亭呢?如果教師能把《三國演義》中“七擒孟獲”等有關馬謖的一些章節擴展提供給學生閱讀，那么學生就能比較客觀全面地解讀諸葛亮的這一舉動。也能深刻理解文本結尾時諸葛亮“三哭”的心情。

一是涉及一定的歷史背景或作者生活際遇的課文。語文教材中有一定量的課文，牽涉到具體的歷史事件、時代背景，或涉及作者個人的生活際遇，有較強的針對性、時代性或個人烙印。學生在閱讀這類課文時，因缺少相關的知識積淀，很難與作品進行對話，從而生成閱讀障礙。一般教師往往會用“背景介紹”“作者簡介”的教學方式來解決以上疑難。這樣的方法簡潔明了，不是不可用，但用多了往往無味而單調。此時不妨用擴展教學的方法，讓學生接觸相關文本，通過自我閱讀與傾聽去知曉有關的內容，這樣的處理可能更“原汁原味”，讓學生在解除障礙的同時也獲得閱讀探求的興趣。如教學史鐵生的《我與地壇》，課文第一部分作者靜觀地壇、感悟生命．文本的內涵深邃而富有哲理，而這樣的內涵作者主要通過描寫地壇的景物來傳達的，這對學生的解讀帶來困難：課文第二部分痛悔反省、感悟母愛，作者把反省、回憶等融合在一起，使行文顯得瑣碎、混雜，而文筆又相對淡定素樸，學生閱讀時很難入境，難以觸摸作者隱藏于字里行間的悔與痛。為了解決這些問題．筆者在學生初步感知文本之后，印發并與學生一起朗讀了史鐵生的另一篇小散文《秋天的懷念》。該文用800字左右的篇幅具體而動情地敘述了自己雙腿癱瘓后脾氣的暴怒無常和母親的隱忍關愛，明了易懂，幾位學生讀時就流淚了。在這一環節之后再回到課文的閱讀教學，起初的問題迎刃而解。

2．擴展教學，有助于學生掌握并鞏固知識點，從而提升語文運用能力。在語文閱讀教學中，有些課文的學習，我們要求學生掌握的不僅是文本的內容，更需要學生掌握潛藏在文本之中的文體特征、寫作方法、閱讀技巧等。王榮生先生把教材的選文分為定篇、例文、樣本、用件四種類型。對于例文的功能發揮，他這樣分析：“例文”是為相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技巧、策略、態度等服務的。^④成篇的“例文”，大致相當于理科教學中的直觀教具，它給語文知識的學習添補進經驗性的感知。但是，感知教具并不是教與學的目的，目的是要通過教具使學生更好的理解和掌握知識。因語文知識本身的特點，單用一篇例文往往不足以達到知識學習的目的，我們總是需要用多篇例文來充分展示語文知識的不同變式，以使學生充分掌握某一知識點的內涵。而語文現行教材因為選文篇目數量的限制，不能充分展示某一知識點的多種變式，或同一知識點的多篇例文。如果教師采用擴展教學，介入與課文知識點相互聯系或有所區別的文本，與課文文本進行比較件閱讀，必將有益于學生對某一知識點的明晰和鞏固。如果教師能有計劃地系統地進行這方面的教學嘗試，必將促進學生習得相關的閱讀知識和技能，從而提升自己的語文運用能力。

如著名特級教師程翔教學《琵琶行》^⑤，在學習第二小節音樂描寫之后進行了這樣的擴展：先介紹韓愈的《聽穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》等詩詞，然后引入劉鶚《老殘游記》中“白妞說書”(“王小玉便啟朱唇，……這時臺下叫好之聲，轟然雷動。”)一段，要求學生展開比較閱讀。我們可以推斷，學生在這一擴展教學中可以明晰并鞏固兩點：一是比喻的修辭可將抽象的飄渺的音樂表達得具體可感、生動形象；二是側面描寫的運用要根據特定的場景、意境而作相應的變化。一擴展教學，從質與量兩方面鞏固了知識點的學習。

3．擴展教學，有助于學生掌握一定的閱讀方法，養成良好的閱讀習慣。高中閱讀教學要求學生在掌握知識、豐富積累的同時，重點關注學生思考問題的廣度和深度，強調掌握閱讀的基本方法，為學生的素質發展和終身學習打好基礎。其實，任何一種閱讀教學的方法也是一種閱讀的方法，擴展閱讀也是。教師在課堂上，基于不同的文體、教學目的而實施的不同性質的擴展教學，能于潛移默化中引導學生明確：基于不同的文本，不同的閱讀目的應采用不同的閱讀方法。

如教學小說《陳奐生上城》時，就“把握人物形象”這一環節，筆者采用了以下步驟實施教學：首先傾聽文本，立足文本言語感受人物形象：其次引入與作品相關的一些材料，包括作者談創作目的的一些片段文字和時代背景等素材，提供“人物生活的環境”，幫助學生構建能與文本深層對話的知識平臺．深入理解人物形象；再次引入教參中有關人物賞析的資料，引導學生參考借鑒他人解讀，把它與自我解讀作比較，以求在更廣更深的基礎上對人物作出屬于“我的”評價。這一教學過程圍繞人物展開三個閱讀環節，作了兩次擴展閱讀，其間內隱著感受性閱讀、闡釋性閱讀、批判性閱讀等閱讀小說的基本流程和傾聽文本、知人論世、縱橫比較等閱讀小說的基本方法。再如教學魯迅先生的《記念劉和珍君》之后，筆者推薦學生做一次主題性閱讀，要求學生以“劉和珍”這一人物為議題，閱讀《語文讀本》及練習中選載的朱自清的《執政府大屠殺記》，林語堂的《悼劉和珍楊德群女士》、石評梅的《痛哭和珍》等作品，然后圍繞議題自主選擇具體的寫作點，寫出評價性的短文。筆者以為類似的擴展教學如能多次進行，學生就可以掌握主題性閱讀的基本方法。

參考文獻

①孫亞杰、徐云知《近十年閱讀教學研究綜述》，《課程·教材·教法》2003.6，第31頁。

⑦韓紫薇《“拓展教學熱”成因分析》，《中學語文教學》2006.3，第11頁。

③羅玉英《拓展，拓得恰當自能靈動飄展》，《語文學習》2006.9．第6頁。

④王榮生《語文課程論基礎》，上海：上海教育出版社，2003.6，第332頁。

⑤程翔《〈琵琶行(并序)〉教學思路》，《語文教學通訊(高中刊)》2006.10，第24頁。

[作者通聯：浙江嘉興高級中學]