新課標(biāo)下語文文本閱讀之探討

文本是學(xué)生語文課堂學(xué)習(xí)的一種憑借，是學(xué)習(xí)語文知識，培養(yǎng)語文素養(yǎng)的一個載體，新課標(biāo)根據(jù)教學(xué)對話論把閱讀教學(xué)過程界定為：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。教學(xué)對話的本質(zhì)是在平等的氛圍中激活知識、引發(fā)體驗、碰撞思想、分享收獲及建構(gòu)意義。但是，長期以來，由于語文考核的束縛，教學(xué)過程固定于“照本宣科”、“滿堂灌”，一些經(jīng)典作品被解剖得支離破碎，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性根本得不到發(fā)揮，學(xué)生失去品味，涵泳領(lǐng)悟的工夫。老師的講讀則完全替代了學(xué)生，像這種缺乏學(xué)生個體真正參與的閱讀活動，其實是。一種偽閱讀。而且對于文本的解讀，不能囿于一家的權(quán)威定論。因此，閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生走進文本，同時，又能超越文本。

一、走進文本，注意涵泳品味

著名美學(xué)家朱光潛先生談到陶淵明詩作“歷覽千載書，時時見遺烈”時，作了這樣的闡述，讀書就是“打破現(xiàn)在的界限而游心于千載”。當(dāng)代作家陳建功說過：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；讀陶淵明，感到自己的勢利；讀李白，感到自己的狹窄?！边@是讀者走進文本，與文本作者之間交互活動的結(jié)果，是讀者在與文本交流后產(chǎn)生人格與文本精神層面的對話，是自我精神空間的提升。這才是真正走進文本。

新課標(biāo)提倡的閱讀教學(xué)中的對話包括兩個方面：一是教學(xué)對話，教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的平等對話；二是閱讀對話，學(xué)生與文本作者之間的溝通對話。要提高“對話”的質(zhì)量，教師與文本的對話是關(guān)鍵的一步。目前，有些教師為了體現(xiàn)語文課標(biāo)倡導(dǎo)的新理念，他們領(lǐng)著學(xué)生游離于文本的表層，片面地追求轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，盲目實踐“教學(xué)時尚”，偏重教學(xué)形式的策劃，而導(dǎo)致迷失了文本所蘊藏的豐富內(nèi)涵，忽視了學(xué)生情感的體驗。造成此現(xiàn)狀的原因是，教師研究如何鼎新教法多于課前閱讀，沒有自己對文本的真正意義上的閱讀理解，沒有感悟和體驗，所以不能人情入境。

因此，筆者認(rèn)為，要實現(xiàn)語文課程目標(biāo)，教師必須率先走進文本，完成與文本的多角度的、有創(chuàng)意的對話，達(dá)到與作者心與心的交流，情與情的融合，才能在課內(nèi)為學(xué)生與文本的對話之間架起一座溝通與交流的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生以最便捷的途徑走進文本，在自讀、自思、自悟、自得的基礎(chǔ)上，有所創(chuàng)新。這樣，方能實現(xiàn)教師、學(xué)生、文本三者間思維的碰撞，產(chǎn)生情感共鳴。教師首先走進文本，駕馭文本是閱讀教學(xué)前最重要的基本環(huán)節(jié)，是整合閱讀教學(xué)效果的前提。

總而言之，教師要與課改結(jié)伴而行，就必須把握一個根基，那就是立足于語文學(xué)科本位和學(xué)科的特點，課前率先走進文本，用心去閱讀語言材料，用心去思考、選擇、探索、剖解、破譯、再創(chuàng)造，這樣，才能充分發(fā)揮文本作為教學(xué)憑借的載體作用。

閱讀教學(xué)中存在急功近利的情況很突出，影響了學(xué)生閱讀水平的提高。就上課而言，往往學(xué)生只讀了一兩遍書，對課文內(nèi)容尚不熟悉，語言中許多精妙之處尚未細(xì)細(xì)咀嚼，教師就展開議論、組織交流。如此做法是欲速則不達(dá)。如有些教師在教莫泊桑的《項鏈》時，學(xué)生還未走進文本就匆匆討論：路瓦栽夫人的悲劇是個人悲劇還是社會悲劇?對她應(yīng)持同情還是批判態(tài)度?應(yīng)當(dāng)怎樣認(rèn)識莫泊桑小說的現(xiàn)實主義?一連串的“炮轟”把學(xué)生都轟糊涂了。其實《項鏈》這一文章在開頭與道：“她是一個美麗動人的姑娘，好像由于命運的差錯，生在一個小職員的家里?！鳖愃破匠５囊痪湓?，如果不經(jīng)意跳讀過去，對作品的理解可能就不那么深入。我教這篇文章時，同學(xué)生：“文章開頭一句能否省略?”答案是否定的。正是由于美麗動人，路瓦栽夫人才對自己命運不公平感到煩惱，才產(chǎn)生一系列不滿現(xiàn)狀的夢想，產(chǎn)生一種不敢看望有錢的佛來思節(jié)夫人的心理，產(chǎn)生一種希望自我價值獲得肯定的強烈愿望，所以，必須刻意打扮裝飾，以期在舞會上獲得青睞，可樂極生悲，項鏈丟失意味著十年艱辛生活的開始。因此，這一“美麗動人的姑娘”與十年后成為“亂亂地挽著頭發(fā)，歪斜系著裙子，露著一雙通紅的手的老婦人”產(chǎn)生一種反差，也與佛來思節(jié)失人“依舊年輕，依舊美麗動人”形成鮮明的對比。因此，這看似簡單的一筆，實際上在文章結(jié)構(gòu)中起到鋪墊的作用，也對劃畫人物性格起到了關(guān)鍵的作用。因此在閱讀教學(xué)中，要給學(xué)生時間，而且在精要處要允許學(xué)生細(xì)細(xì)琢磨，以期找到解讀文本的金鑰匙。

在文本的教學(xué)中，我把學(xué)習(xí)的時間和空間盡量地還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容還給學(xué)生，給學(xué)生盡量多的自主學(xué)習(xí)機會。學(xué)生以“含英咀華，涵泳真情”為宗旨，投入地走進文本，傾聽文本的聲音，真摯地走進作者的內(nèi)心，學(xué)生與文本的對話真正成為“一種精神的相遇”，“一種被吸引的創(chuàng)造”，并且拓展時空，讀寫結(jié)合，從而達(dá)到了課標(biāo)要求。

二、超越文本，提倡多元解讀

閱讀是高度個性化的心智行為，閱讀過程充滿了創(chuàng)造。同一文本作用于不同的學(xué)生或同一學(xué)生處在不同的氛圍中，所引發(fā)的生活感應(yīng)不同，所觸動的思維流程不同，所產(chǎn)生的心靈震撼、所濺起的聯(lián)想啟迪、所接受的認(rèn)識和影響也不同。有人在評價《堂·吉訶德》的藝術(shù)成就時曾說過，青年讀《堂·吉訶德》覺得滑稽可笑，中年讀《堂·吉訶德》對主人翁肅然起敬，到老年再讀則潸然淚下。這就是說，作品豐富的人文內(nèi)涵孕育了文本解讀的多樣性。語文教材既是“教本”又是“學(xué)本”，對文本理解的把握應(yīng)建立在發(fā)展過程當(dāng)中，不應(yīng)唯權(quán)威唯名家，應(yīng)容許學(xué)生對教材作多種解釋，對作品作出獨創(chuàng)性的評價，“雪融化了成為冰”固然不錯，可“雪融化了成為春天”，理應(yīng)受到贊賞。因此，閱讀教學(xué)不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實踐，應(yīng)該依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計開放性的話題，培養(yǎng)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的個性閱讀能力。面對學(xué)生個性化答案，教師應(yīng)采取的是鼓勵的方法，及時地肯定學(xué)生的想法，讓學(xué)生體驗到了成功的快，從而為后面的想象奠定了基礎(chǔ)。

我在分析《項鏈》的主題時，鼓勵學(xué)生提出不同的看法。綜合起來有以下幾種：1．人生是多么的變幻無常，極細(xì)小的事可以敗壞你，也可以成全你。2．愛美之心，人皆有之。3．瑪?shù)贍柕率巧屏?、誠實、堅忍、頑強的。4．瑪?shù)贍柕掠刑摌s心。5．瑪?shù)贍柕率怯嫊臓奚贰?．奮斗是成功的必然途徑。7．《項鏈》是一曲愛的頌歌。

可見，對一篇作品的主題探究，只有充分發(fā)揮了學(xué)生的主動性，學(xué)生的思維才能迸發(fā)出智慧的火花，凡是經(jīng)典文學(xué)作品，都蘊含著豐富、復(fù)雜的內(nèi)涵，是一個多層次系統(tǒng)。一個層次，就是一個框架。框架中除了形象因素外，還有許多藝術(shù)空白，這些藝術(shù)空白，需要讀者根據(jù)個人的生活經(jīng)驗去想象補充。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生既能走進文本，又能超越文本。鼓勵學(xué)生從多角度理解文本的思想內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，要重視學(xué)生的感受、體驗、咀嚼、涵泳。要引導(dǎo)學(xué)生走進文本，感受、體驗、儲存文本信息，又能超越文本，再整體審視、質(zhì)疑、理解、討論、爭鳴、補充，把課堂還給學(xué)生，還給他們獨立思考的權(quán)力，保證自主閱讀。唯有如此，才能提高他們的創(chuàng)新思維能力。

[作者通聯(lián)：浙江慈溪杭州灣中學(xué)]