讓“對話”更深入

反思之一：“對話”是什么?

英國著名思想家戴維·伯姆(David Bohm)曾這樣界定對話：“仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。在對話進(jìn)行之初，這些理解和共識并不存在。這是那種富于創(chuàng)造性的理解和共識，是某種能被所有人參與和分享的意義，它能起到一種類似‘膠水’或‘水泥’的作用，從而把人和社會粘結(jié)起來。”可見，對話的目的是發(fā)現(xiàn)任何人身上可能出現(xiàn)的任何錯誤，使每個人都從中受益，并最終達(dá)到共贏。

當(dāng)前在語文教育界所提到的對話理論，在涵蓋上述觀點之余，還具體分成了兩個相互關(guān)聯(lián)的層面：一是教學(xué)對話，二是閱讀對話。其中“教學(xué)對話”是指發(fā)生在教學(xué)過程和教學(xué)情境中的對話。閱讀對話則將閱讀行為看作是主體間的對話與交流，“閱讀是一個讀者與文本相互作用、建構(gòu)意義的動態(tài)過程”。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中引進(jìn)的新理念“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”恰恰綜合了“閱讀對話”和“數(shù)學(xué)對話”兩個命題的含義。

由此可見，我們?nèi)粘Ｔ谡Z文教學(xué)中所說的“對話”是多角度、多層面的。

反思之二：“傾聽”就是“讓學(xué)生自己去聽”嗎?

合適的對話，有“傾聽”和“言說”兩個側(cè)面。因此，維護(hù)學(xué)生的“傾聽權(quán)”是十分緊要的舉措。然而，“傾聽”是否就意味著“讓學(xué)生自己去聽”呢?

可以肯定的是，作為“對話理論”中較易被忽視的側(cè)面，“傾聽”首先倡導(dǎo)要讓學(xué)生直接面對作品，用他們自己的眼去觸及、用自己的心去撫摩作品，使他們在閱讀中去學(xué)習(xí)閱讀。其次，“傾聽”也包含了師生在交流時每個個體應(yīng)有的一種涵養(yǎng)及應(yīng)掌握的一種技巧。

的確，“傾聽”是一種個性化的行為，帶有個體明顯的自主性。但自主并非隨意，更不是絕對的自由，它也需要遵循必要的規(guī)則，了解、把握相關(guān)的技巧。比如“傾聽”前個人的心理準(zhǔn)備很重要。為了保證“傾聽”有收獲、不受太多的干擾，我們(包括教師和學(xué)生)都應(yīng)盡量不讓自己的心中積聚任何事。就像克里希那穆提常說的那樣：“空瓶子才能裝東西。”又比如“傾聽”時，學(xué)生應(yīng)形成這樣一種意識：每一個文本、每一個人都是自己的一面鏡子，從中你能發(fā)現(xiàn)自己和他人的不同，并進(jìn)一步修正自己的觀點。“傾聽”的意義也正在此。可以說，如何“傾聽”、如何教會學(xué)生合理地“傾聽”等一系列問題還必須在對話實踐中逐步摸索、不斷深入。

反思之三：對話中的“言說”辨析

學(xué)生的“言說權(quán)”也是對話中舉足輕重的一個方面。

無庸質(zhì)疑，“言說”最關(guān)鍵的一點是讓學(xué)生自己來說。在以往的閱讀和作文教學(xué)中，學(xué)生所說或者是教參的話，或者是教材編纂者的話，又或者是老師的話，很少表達(dá)出自己對文本、對他人的認(rèn)識和思考。語文教學(xué)中長期以來的封閉、應(yīng)試局面，直接導(dǎo)致了學(xué)生話語權(quán)的喪失。不是他們不會“言說”，而是長期以來的環(huán)境不允許他們“言說”。

但同時要指出的是：“言說”不等于“交談”、“討論”。加以比較的話，“交流”、“討論”僅僅是簡單的行為參與方式，而對話中的“言說”則是“以積極的情感體驗和深層次的認(rèn)知參與為核心的”，是學(xué)生的獨特感受和體驗。它具有主體性、探究性、臺作性等特征。初任語文教師在使用“對話”的過程中，經(jīng)常將其理解為師一生、生一生的交談，這和“對話”中的言說理論相對照的話，顯然是淺層次的，并且也是片面的。

[作者通聯(lián)：江蘇無錫高等師范學(xué)校]