新課程下語文教學目標研究簡論

教學目標成為語文教學研究的熱點，是在《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》的頒布之后，新課標明確指出：“課程目標根據(jù)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高。”較早提出語文教學目標研究的是華東師范大學的王榮生博士，他在2001年12月發(fā)表于《教育探索》的《論語文課程與教學目標的分析框架》中認為，分析語文課程與教學目標，在我國主要有三種框架，一是借用我國傳統(tǒng)的文章評價“文與道”的對舉法，引申為“人文性”與“工具性”：二是根據(jù)人的全面發(fā)展理論，構(gòu)建德育目標、智育目標、美育目標三足鼎立的目標體系：三是沿用布盧姆“教育目標分類法”，將教學目標切分為態(tài)度、技能與知識三個領域。王榮生認為，作為教學目標的分析框架能否成為有效途徑，可用三個標準來衡量：清晰的概念內(nèi)涵；框架的中義性和框架的解釋力。依照這三個標準，上述三種框架都有較大局限性，他提議分析語文教學的框架由同一級別的平攤分割模式改為兩個級別的層疊蘊涵模式，自此拉開了語文教學目標研究的序幕。在公開出版的刊物上發(fā)表的相關(guān)論文很多。關(guān)于語文教學目標研究在數(shù)量上大豐收的同時，也呈現(xiàn)出了研究領域的深度和廣度。它既有側(cè)重理論探討的，如王榮生的《論語文課程與教學目標的分析框架》和《再論語文課程目標的分析框架》；又有偏向?qū)嵺`的總結(jié)，如姬升果、王云蜂的《語文課堂教學目標的預設與生成》，于世華、秦紀蘭的《預設性與非預設性相融合的教學目標設計》等；更有在思考中對問題的及時提出，如華東師范大學課程與教學研究所薛曉嫘的《反思語文教學目標》，北京師范大學鄭國民先生的《語文單元教學目標的反思》、李海林的《關(guān)于語文教學目標的幾點思考》等等。總的來說，語文教學目標研究的焦點主要集中在語文教學目標的概念、性質(zhì)、語文教學目標的表述，語文教學目標的設計策略等方面。面就語文教學目標研究的具體內(nèi)容進行綜述：

一、關(guān)于語文教學目標的概念與性質(zhì)

教學目標，顧名思義就是通過教學要達到的目標、結(jié)果。要明確語文教學目標的概念，首先得界定清楚什么是教學目標。相關(guān)研究中多把教學目標作為一種概念直接運用，較少對概念進行界定。概括起來，對于語文教學目標，一般是從語文課程總目標和階段目標進行劃分，也有從三方面劃分的，即語文課程目標、單元目標、課時目標。關(guān)于語文教學目標的含義，論述較為清楚的是李海林。他認為教學目標有幾層含義，要界定清楚。首先，課堂教學目標與課程教學目標是兩個不同的概念，某一門課程的教學目標并不一定是每一堂課的教學目標的相加，其次，要弄清體系性教學目標與非體系性的教學目標的區(qū)別。語文課不是由若干課堂教學目標構(gòu)成單元教學目標，若干單元教學目標構(gòu)成課程教學目標，一級一級累加性地構(gòu)成目標結(jié)構(gòu)，而是網(wǎng)絡性地、滾雪球性地、積淀性地構(gòu)成教學目標。因此，對語文課來說，我們應當允許每一堂語文課的教學目標與整個課程的教學目標之間，保持著一定的自由余地，允許它有一個積淀、等待、變異、綜合、發(fā)展的過程。

關(guān)于語文教學目標性質(zhì)的研究，雖然表述上各有不同，如《論有效教學中教學目標的性質(zhì)及其價值》，《從“三個維度”把握語文課程與教學目標》等等；但概括起來，不外乎兩種觀點：有的認為要分清教學目標是認知性的還是體驗性的；有的則認為要分清是預設的還是生成的。兩種觀點雖然提法不太一致，但互有補足，都認為教學目標是課程教學的邏輯起點和終點，在整個標準框架體系中居于核心地位，只是兩種觀點存在一個共同的不足：都只從語文課堂教學目標這個角度出發(fā)，而沒有全面展開。而這一點在李茂森和孫亞玲合寫的《論有效教學中教學目標的性質(zhì)及其價值》中得到了彌補。他們認為探討有效教學中教學目標的性質(zhì)，是在與原有的一般教學目標作一橫向比較的基礎上來認識的，但這并不要求我們以一種“非此即彼”的二元對立的思維模式來分析，而應是一種統(tǒng)合的思路來理解，具體地可從六個維度來剖析，即教學目標是認知性的還是本驗性的，教學目標是預設的還是生成的，教學目標是內(nèi)在的還是外在的，教學目標是教師的還是學生的，教學目標是顯性的還是隱性的，教學目標是具體的還是模糊的。也就是說，這里的六個維度和新課程標準倡導的“三個維度”并不矛盾，一個是從語文課堂教學有效性出發(fā)，一個是從國家對學生的基本要求出發(fā)，而王榮生的《從“三個維度”把握語文課程與教學目標》則正好是國家對語文課程教學目標性質(zhì)的最好詮釋，他認為要凸顯“情感態(tài)度和價值觀”；關(guān)注“過程與方法”；落實“知識和能力”。

二、關(guān)于教學目標的表述和設計策略

關(guān)于語文教學目標的表述，也有很多研究者論及。比較共性的是都借鑒大教育學中的行為目標表述法，如薛曉嫘在其《反思語文教學目標》一文中談到，教學目標的表述方式又叫具體行為目標，規(guī)范、明確的具體行為目標應該包含行為主體、行為動詞、行為對象、行為情境、行為標準五個要素，她認為設計語文教學目標應當遵循“文道統(tǒng)一，層次分明行為確定”的基本程序。而彭玉華2005年9月發(fā)表在《中小學教師培訓》上的《新課程背景下語文課堂教學目標的設計》一文，在論述教學目標的表達方式時，認為行為目標表述法有四個要素，即行為主體、行為動詞、行為條件、行為程度，也稱ABCD表述法。

為了確保語文教學目標的效果，研究者總結(jié)出如下語文教學目標設計程序或策略。薛曉嫘認為設計語文教學目標可以遵循三個步驟：確定教學目標的類型；分析教學目標的水平和陳述具體行為目標。廣東湛江師范學院的周立群在其《新課程下語文教學目標設計策略》一文中認為，教學目標設計有四種取向，即普遍性目標取向、行為目標取向、生成性目標取向和表現(xiàn)性目標取向。這四種取向各有不足，要設計好語文教學目標，就要綜合以上四種取向，做到五個結(jié)合；抽象目標與具體目標相結(jié)合；即時目標和延時目標相結(jié)合；預設性目標與生成性目標相結(jié)合；共同性目標和個性化目標相結(jié)合；體系性目標與非邏輯性目標相結(jié)合。以上策略的出發(fā)點是一致的，都是從設計語文課堂教學目標的角度來談，提供了建設性的意見。但這些策略都不曾涉及語文課程目標與教學目標的區(qū)分與把握。應該說，區(qū)分課程目標研制的策略與教學目標設計的策略來進行教學目標研究，才可能是清晰、有效的。

三、問題與對策

新課程背景下，語文教學目標還處下探究階段，在具體的實踐過程中難免會出現(xiàn)新問題，這也引起了有關(guān)研究者的關(guān)注。問題諸如：沒有明確的教學目標，語文課堂以表面上的熱鬧代替目標的完成：語文教學停留在傳授語文知識的層面上，教學目標單一；或者對新課程標準解讀出現(xiàn)偏差，在課堂教學實踐中“三維目標”浮于形式；或?qū)ⅰ爸R與能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”三維一體的多元目標進行人為割裂，為“目標”而目標；或在單元教學中“求同比異”地單元講解，忽視學生對課文的情感體驗目標等等，這些問題的解決，有賴于對新課程語文教學目標的進一步認識。

通過以上綜述，我們可以看出：關(guān)于語文教學目標的研究，各層次的研究者，特別是一線教師和語文教育專家投入了極大的熱情和較多的精力，但這一研究還處于探究階段，較系統(tǒng)的理論論述還不多見。尤其是對新課標教學中出現(xiàn)的問題，較少有關(guān)于解決這些問題的策略的論述。目前，對《語文課程標準》的權(quán)威闡釋，熱點也主要在“理念”方面，這固然有其必要，然而對“目標”本身加以闡述更加重要：一方面，因為“理念”已經(jīng)融進了“目標”；另一方面，如果對“目標”究竟是什么、教學意味著什么都不甚了了，那目標就不成其為“課程標準”了。所以，目前最重要的問題是界定清楚“語文課程目標”和“語文教學目標”這兩個概念。所謂“語文課程目標”的“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”應該體現(xiàn)在語文教學體系與語文教學進程之中，我們以語文去感染、熏陶、影響學生，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高，而不是機械地理解為每一堂課都必須有所謂的“知識點”、“能力點”：語文教學目標應是根據(jù)課文內(nèi)容和教材要求，有的課側(cè)重于語言形式訓練、寫作技巧的提高、閱讀能力的培養(yǎng)，有的課側(cè)重于思想的充實、感情的熏陶、心靈的滋潤或精神的提升。混淆了語文課程目標與教學目標造成許多課的重大缺點是：不能明確提出上課的目的(即教學目標)，只知道把三維目標機械地往每篇課文套，結(jié)果學生上完這節(jié)課就跟沒上一樣，語文教師費半天勁，不知學生獲得了什么“知識”，培養(yǎng)了什么“能力”，養(yǎng)成了什么“態(tài)度”，這樣的課，最終會成為脫離課程標準的沒有語文的語文課。因此，明確界定清楚“語文課程目標”與“語文教學目標”的概念內(nèi)涵，是語文課程與教學研究迫在眉睫的問題，概念的界定有助于我們更好地把握語文教學目標的實質(zhì)內(nèi)涵，從而有效地開展語文教學。

[作者通聯(lián)：湖北大學文學院]