“生成”

(江蘇省丹陽市華南實驗學校212300)

1 背景現狀的分析

葉楠教授說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”在新課標理念下生成教學已成為一道亮麗的新景觀。只有不斷地生成，課堂才有生命力。學生和教師才會共同成長。但是在平時的教學中，由于受傳統教學的影響，太多的預設占據了課堂，學生尤如被縫翅的鴿子，難以展翅高飛，下面2個教學片斷就說明了這一點。

片斷一：這是一節關于“兩棲動物”的青年生物教師評優課，該教師素質相當不錯，粉筆字和普通話都無可挑剔。課堂也力求關注每個孩子，讓每個孩子都有發言的機會。但是，當討論到青蛙的身體分為幾部分，有學生提出：“老師，我認為青蛙有頸，它的頭和身體之間相連的稍細一點的部分就是頸”時。他卻打斷了學生：“青蛙沒有頸，書上就是這樣說的。”

片斷二：這是一節“探究鳥卵的結構”的市級公開課，要求學生觀察雞卵的結構，有一位學生將雞蛋從中間打開，這時教師說道：“請你們按書上實驗步驟做。”……

這2個教學片斷引起了我的反思，教師若能換一種方式，如在片斷一中可采用“項莊舞劍，意在沛公”策略，先不討論青蛙有無頸，而是先選一種大家都認為有頸的動物，討論它的頸有什么作用，青蛙的“頸”與它有什么差別。這樣一來，不僅問題得到了解決，同時學生還從中知道了青蛙沒有頸的好處。片斷二中教師可引導學生：“怎樣做才能看到氣室呢?”他會想到：將卵白和卵黃倒入燒杯中，取有鈍端的半個蛋殼，用剪刀從中間向鈍端剪去，剪開氣室。這樣觀察到的氣室也很明顯。這么做能用教師的耐心、寬容和睿智捕捉住課堂中的有效信息，讓學生由“井底之蛙”躍升到地面，為學生今后的學習鋪就一條探索求異的大道。而片斷一、二中的2位教師卻深陷在“預設”的“巢穴”里，不許學生“越雷池半步”。對學生限制太多，學生不能放開手腳去發現。

那么，作為教學的實施者，如何才能有效地組織生成性課堂教學呢?下面筆者就從生成教學的實施和生成教學的基本策略這2方面加以闡述。

2 生成教學的實施

2．1 利用生活情景——輸入生成的催化劑

“回歸生活世界”是新課改基本主張之一，生活是教育教學的源泉。教師在教學中設計一些生活化的情境，打破生活世界與書本世界的界限，從文本到生活，再從生活回歸文本，可以激發學生的探究熱情，在自主活動中充分感悟，使課堂煥發勃勃生機，催化出一系列動態生成場景。如：

案例：在生活情景中生成——“蚯蚓”教學片斷。

在學習環節動物時，我帶學生來到生物種植園，請他們挖開泥土仔細觀察蚯蚓。

師：請仔細觀察，并提出你們想知道的問題?

生1：我們想知道它們是以什么為食的?

生2：我想知道它哪端是前，哪端是后?

生3：我發現有的蚯蚓有卵繭，而有的蚯蚓卻沒有卵繭，這是為什么?

生4：為什么蚯蚓的卵繭有透明與不透明2種?

學生生成了許多意想不到的問題，隨后，我將這些問題歸成幾個探究主題，由學生根據興趣自由組合成幾個對應的探究小組。在探究中學生不僅學到了課本上的知識，還能解釋許多課本以外的現象。

生物學是一門生活性很強的學科。教師只有把無限的生活資源運用于課堂教學中，讓生活成為學習的“教科書”，讓生活成為學習的源泉，讓學生在生活中不斷地生成，學生才會不斷噴涌出創造的靈感。

2．2進行師生互動——搭建生成的平臺

“互動——生成”指在教學過程利用多種因素之間的相互作用，使教師與學生共同投入、相互影響、相互啟發，通過教與學的活動相互撞擊而閃現各種生命的火花，通過不斷磨合而產生各種愉悅的體驗。在互動過程中，互動的主體應該得到雙方的承認，即承認雙方在互動過程中所承擔的權利、義務與角色；學生承擔著一定的責任，也應該享有一定的權利。如：

案例：在互動中搭建生成的平臺——“種子萌發的條件”教學片斷。

在“種子萌發的條件”一課教學中，學生大膽作出假設：“種子萌發需要水”、“種子萌發需要空氣”、“種子萌發需要肥料”……根據學生的興趣，我將他們分成了不同的小組，如：水分組、空氣組、肥料組……，各小組自己設計實驗證明本組的假設。最令我震憾的是空氣組的活動，在設計實驗時，他們提出了許多種方案：用針管將容器抽成真空；用燃燒蠟燭的辦法消耗容器中的空氣等。但在方案交流中都被一一否定了，最后，選用了最好的辦法：用水隔離(這是歷年來各版本的生物課本一直選用的方法)。

第二節表達交流課時，正當我為教學的順利而暗自得意時，一件意想不到的事發生了。

空氣組代表：“我們采用了水隔離法，預想放過量水的培養皿中的大豆種子不會萌發，放適量水的培養皿中的種子能萌發，但是實驗結果，2個培養皿中的種子都萌發了，我們的實驗失敗了嗎?”

我愣了一下，隨即決定將這個難題推給孩子們解決：“讓我們一起來幫空氣組解決這個難題好不好?”

話音剛落，“小科學家”莊巖舉起了他的小手：“老師，我知道是什么原因，因為水中也溶解了部分空氣，魚兒能在水中呼吸，就說明了這一點。”

“小科學家”的發言引來了一陣掌聲。

師：那么，我們怎樣來完成這個實驗呢?

經過了約5min小組討論．學生提出了自己的方案。

生1：可以將水煮沸3～5 min，充分去盡水中溶解的空氣。

生2：將水煮沸后冷卻至30℃～40℃，加滿廣口瓶，加塞密閉。

生3：待完全冷卻置在打開瓶塞，放入優良的種子，再加蓋密閉，放溫度適宜的地方，可達到預期效果。

這種生成的產生是互動環境中人與人共同投入后的結果，其中的每個教學細節是難以預測的，往往會涌現許多意想不到的事件。只要教師有獨到的眼光，就會激發學生生成的主動性，讓學生感到創新的喜悅，進而把握住動態生成。只有充分地進行師生互動、生生互動，學生才能有新發現，才能在憤悱中求突破，才能從問題中“破繭化蝶”。

2．3 實施探究活動——創造生成的精彩

在探究過程中，學生具有學習的自主權，可以自主的確定探究的主題、探究的方向、探究的路線、探究的方法等，在這每一過程中，生成都可能隨時產生。

案例：淀粉遇碘一定變藍色嗎?

執教10年來，我一直堅信：淀粉遇碘變藍色。但最近生物興趣小組的一次探究實驗徹底動搖了我，同時也使我受到很大的震撼：探究過程中，只要教師合理引導，生成在很大程度上是無限的。

在夏令營生物興趣小組開課時，我布置了“探究饅頭在口腔中的變化”這一探究課題，有的小組在完成實驗后向我提出：“老師，為什么要用饅頭做實驗，我想用面粉來做，可以嗎?”對于他們的想法，我給予了極大的肯定，并馬上從食堂找來了面粉作為實驗材料，沒想到這一嘗試產生了許多意外的發現，又引起了一系列探究活動。

意外發現一：放生面粉溶液的試管中加碘呈現出碘的顏色；放熟面粉的試管中加碘試管呈現無色。

意外發現二：一位學生在將呈無色的熟面粉倒掉之前加了幾滴碘液，驚奇地發現試管內又變成了藍色。

討論產生的探究主題如下：

探究主題一：為什么生面粉加碘不變藍，而熟面粉加碘最終變藍色?探究方法：上網查找資料。探究結論：生熟面粉的淀粉結構不一樣：熟淀粉為線性直鏈狀分子多糖，遇碘變藍色；生淀粉為高度分支的多糖，糊化反應不呈色(這個結果很令我驚喜)。

探究主題二：熟面粉先后加碘會有什么不同的反應?這與什么有關呢?探究方法：通過做探究實驗來說明，學生設計了2個實驗。

探究實驗1：在煮熟的熱面粉糊中滴人數滴碘液，試管內出現了碘液的棕色，搖動試管，棕色消失；放置該試管至冷卻，搖動試管，仍然沒有變成藍色。

探究實驗2：在煮熟后冷卻的面粉糊里滴加數滴碘液，變藍；加熱到沸騰，仍為藍色。

探究結論：冷面粉糊遇碘變藍色，熱面粉糊遇碘不變色，并且原來的棕色也消失了。面粉糊的變色與溫度有關。

探究主題三：為什么碘液滴加到熱面粉糊中會沒了顏色?是面粉發生了變化還是碘液發生了變化?

探究方法：實驗觀察來說明。

探究實驗：加熱碘液，隨著溫度升高，碘液的棕色開始消失，同時聞到刺鼻的氣味，幾秒鐘后，碘液的棕色便無影無蹤了。學生興奮地大喊起來：“老師，快來呀，碘蒸發了。這已不再是碘液了，怎么能使面粉變藍呢?”

探究結論：根據這一“偉大的發現”，學生推斷出：“熱面粉糊和冷面粉糊遇碘會出現不同的變化，是因為熱面粉糊中碘遇熱升華的結果。”

在探究活動中，教師不可忽視學生提出的任何一個細小的疑問或是與教材不符的所謂“另類”的問題，善于抓住科學發現的瞬間、永不言棄的科學態度。在“淀粉遇碘一定會變藍嗎?”這一探究實驗中，學生一開始的探究活動是雜亂的、無從下手的，若教師不善于引導，或許就會放棄。當學生有重大發現時，需要教師給予充分的肯定、鼓勵和及時的指導，使他們不放過任何一異常狀況，善于抓住科學發現的瞬間!

3 生成教學的基本策略

課堂教學是一個動態發展的過程，動態生成是一個在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。一方面，教師要注重“生成”資源的開發；另一方面，要充滿睿智地調控和引導學生用他們全部的理智、經驗、情感去感受、領悟、解決課堂中不斷的、即時生成的問題。在教學中，我采用過以下一些策略。

3．1抓“意外”促生成

初中學生活潑好動，常制造一些“意外”，給課堂制造一些“尷尬”，其實這些“意外”有時也是一種“動態生成”的資源。丹麥物理學家雅各布不小心打碎了一只大花瓶。他既沒有懊惱，也沒有等閑視之，而是精心收集起滿地的碎片，并將這些瓷片按大小分類，分別稱出重量，他驚奇地發現，依次大小的碎片重量均為16倍的關系，從而得出了對恢復不知其貌的文物、隕石有重大幫助的著名的“碎花瓶理論”。在教學中同樣如此，教師機智地將課堂上的一個個“意外”轉化成探究問題的情境，讓學生親身經歷一下發現和解決問題的過程，可實現意外背后的創新價值，促進生成。

案例：抓“意外”促生成。

這是八年級的第一節生物課，我滿懷激情地走進教室，迎面一只白乎乎的東西向我飛來，定眼一看，原來是一只紙飛機。怎么辦，批評他們嗎?不妥，這會令他們失去對生物的學習興趣。焦急之中，一個大膽的想法出現在腦際：改變學習計劃。先學習“鳥類“這節內容。

我笑咪咪地對他們說：“這一節課我們不上了，玩飛機好嗎?”

正在等待著受訓的學生遲疑了一下，而后不約而同喊道：“好!”

在我的煽動下，學生拿起紙、紙飛機玩了起來，教室里亂成了一團。

玩著玩著，學生突然想起了什么，撿起地上的紙和飛機回到位置上，一起看著我。我不失時機地問：“你們玩得有什么體會?”

學生總結說：“紙和飛機一起扔出去，紙很快飄飄悠悠地落到地上，飛機像小鳥一樣，飛一段距離后才落到地面。”

我抓住火候說：“知道小鳥為什么會飛嗎?”

問題剛落，一名男生回答道：“我知道，因為小鳥有翅膀，就像我們紙飛機一樣。”

另一位女生說：“小鳥體型呈流線型，可減少空氣的阻力，就像紙飛機的體型一樣，要不然老師怎么會讓我們玩飛機呢?”

課堂的“意外”也是一種“動態生成”資源，需要教師細心體會、藝術處理。在教學中，教師要善于利用生成的“意外”資源，化意外為神奇，使之成為亮麗的教育教學資源。

3．2抓“異樣”促生成

在實際教學中，盡管教師在課前預測學生的信息走向，預備了幾種不同的教學方案，但仍然會遇到一些異樣的問題，聽到一些異樣的想法。針對這些情況，教師就需要抓住這些稍縱即逝的信息，反思并調整自己的教學思路，讓教學教程沿著另一條軌道運行。

案例：抓“異樣”促生成——“探究蚯蚓的運動”教學片斷。

在“探究蚯蚓的運動”的實驗中，我將全班分成了25個小組，讓他們按照科學探究的一般過程開始活動。原來預測，由于剛毛的作用，蚯蚓在硬板紙上爬得比玻璃板上快。但活動下來發現：其中有19個小組的實驗結果是：蚯蚓在粗糙的白紙上爬得快，在玻璃板上爬得慢或不能前進；另外6個小組卻得出不同的結果。分歧出現了，各小組爭論了起來，實驗室沸騰了。怎么辦，終止實驗嗎?不行。我決定將這個難題推給學生：“為什么會有不同的結果呢?請你們仔細觀察，2種實驗結果的蚯蚓有什么不同呢?”

“許老師，我們發現了，他們6組的蚯蚓體表比較干燥”一小組興奮地叫了起來。

“怪不得，粗糙且干燥的紙面吸去蚯蚓身體表面的水分，對蚯蚓產生粘著力，就像在沙中運動，怎么會快呢?而玻璃板上由于光滑度不足而不會引起打滑，因而運動得快些。”“生物博士”壯琛同學的回答引起了一陣掌聲。

“那么，怎樣來改進這個實驗呢?”

經過幾分鐘討論，孩子們很快想出了辦法：“實驗的材料用具增加水、滴管、燒杯，在實驗過程中隨時向蚯蚓體表滴加水分。”

課堂教學瞬間萬變，教師惟有準備一雙慧眼，及時抓住每個“異樣”的生成信息、調整、重組、乘勢而入，課堂才會百花齊放，春意盎然。

3．3抓“精彩”促生成

在生物學學習的過程中，學生有時會出現一些意想不到的“精彩”，這些精彩源于思維的靈感，教師要善于捕捉這些生成和變動著的信息，作為活的教學資源，努力創造條件去扶植它、栽培它，讓擦出的火花燃燒起來。

總之，在課堂教學中如何生成，是一個經驗的累積過程，需要教師用心去思考，努力去嘗試。“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”，讓學生每節課建構自己的認知結構，讓課堂閃現靈性，讓每個學生盡情綻放自己的思維，成就未曾預約的精彩吧。

注：“本文中所涉及的表格、注解、公式等請以PDF格式閱讀原文。”