論走班式分層教學模式在職業(yè)教育中的應用

【摘要】目前職業(yè)教育中興起的走班式分層教學模式帶來了較大的社會反響，文章結合多元智能這一全新的教育理念，通過分析職業(yè)教育的特點、走班式分層教學模式的優(yōu)勢以及三者之間的關系，力圖論證走班式分層教學這一教學模式是符合目前在多元智能理論指引下的職業(yè)教育課改要求的。

【關鍵詞】走班式分層教學，職業(yè)教育，多元智能

【中圖分類號】G712【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097（2007）03—0039—03

隨著2l世紀科學技術的迅猛發(fā)展，特別是知識經濟的挑戰(zhàn)，職業(yè)教育在當前社會發(fā)展中顯得越來越重要。但就業(yè)的壓力以及入世后的“中國制造”都要求中國職業(yè)教育進行改革。浙江省寧波市余姚第四職業(yè)技術學校采取了校專業(yè)技能教學走班制度，目標是：教師，亮已所長；學生，學我所愛。該校每周開出6至8節(jié)課作為“自由教學”時間，由教師根據自己的特長進行申報，待學校審核后向學生推出，由學生選擇。學生可選擇喜愛的教師，感興趣的技能，打破班級界限，實行走班上課^[1]，取得了良好的效果。

走班制把分層教學落到了實處。它作為一種新的教學模式，目前還在探索階段。針對寧波余姚四職推行這一教學模式后所帶來的成效和社會反響，筆者將結合多元智能理論從以下四個部分客觀地剖析走班式分層教學模式在職業(yè)教育中的應用前景，理論結合實踐地論證這一教學模式是符合目前在多元智能理論指引下的職業(yè)教育課改要求的。

一、職業(yè)教育的現狀分析

目前，我國職業(yè)學校新生的知識和能力水平差異很大。素質教育的一個基本目標是促使每一個學生都得到較好的發(fā)展，都能在目前的教育體制下得到最適合學生的教育。但就實際情況看，在目前的班級授課條件下解決這個問題是有困難的。一般職校的編班都為異質班，他們達到同一學習目標，完成劃一學習任務及學習的具體準備狀態(tài)都有很大的不同。在這樣的班級中用統(tǒng)一的教學內容和教學目標要求全體學生，必然與相當一部分學生的學習可能性不相適應，使一部分學生達標過易，另一部分學生難以達標。

此外，我國現行職業(yè)教育課程多采用以文化課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課為主的“三段式”課程模式，它可以使學生學到較扎實的理論知識，學科的系統(tǒng)性、完整性比較突出。但這種模式往往使學生處于被動狀態(tài)，嚴重束縛了學生思維與創(chuàng)造能力，也不能調動學生的積極性，教與學矛盾突出。同時，這種模式注重集體化、同步化、標準化，長于向學生進行集體教育，對文化基礎知識的普及起到了積極的作用，但在適應學生個別差異和個性發(fā)展方面存在著明顯的問題。^[2]

學生學習需求和狀態(tài)的差異性以及課程模式的局限性都對職業(yè)教育提出了一種挑戰(zhàn)，正是這種挑戰(zhàn)為走班式分層教學模式的發(fā)展提供了廣闊的舞臺。

二、多元智能理論與職業(yè)教育

多元智能理論是由美國哈佛大學教授加德納于1983年創(chuàng)立，他認為每個人至少有語言、數理邏輯、音樂、身體運動、空間、人際關系、自我認識、自然觀察者等八種智能，揭示了認知功能的多元性；這些智能是相對獨立的。^[3]職業(yè)教育是以能力本位的教育，職業(yè)教育的專業(yè)教學內容源自于職業(yè)實踐，這與多元智能理論強調解決問題和生產產品的能力、實踐能力（改造社會、改造自然的能力）、強調學習內容的實踐性相吻合，因此，職業(yè)教育有借鑒多元智能的廣闊天地。

加德納多元智能理論給我們的教育者開發(fā)學生潛能提供了一個良好的機會，它的基本啟示之一是怎樣認識我們的學生。職業(yè)教育必須正視教育對象文化基礎薄弱的客觀事實。但由于每個學生都擁有多種智能，并顯示出智能組合的差異性，我們在實施個性化教學、發(fā)揮學生潛在能力時運用多元智能理論使智能特征不同的學生了解自己、認識自我，激發(fā)學習的潛能是非常必要的。它對于開發(fā)職校生學習潛能的重要意義在于：突破傳統(tǒng)偏見（認為職業(yè)教育是對失敗者的教育），張揚職校學生的優(yōu)勢和挖掘其潛能，改變學生觀和評價觀，創(chuàng)建多元智能學校；激勵每一個職校生，力求在職業(yè)教育教學和培訓過程中張顯學生的個性，使擁有不同天資和智能優(yōu)勢強項的學生都能夠得到最適合其自身特質的發(fā)展^[4]。

借鑒多元智能理論對于防止職業(yè)教育“滑坡”、提高職業(yè)教育的質量發(fā)揮著積極作用。目前，以就業(yè)為導向、以服務為宗旨、堅持素質教育方向，立足于每個學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)身心健康、能在未來社會中生存和持續(xù)發(fā)展的人為基本原則的職業(yè)教育的大發(fā)展也為借鑒多元智能理論提高教育教學質量創(chuàng)設了良好的外部政策環(huán)境。

三、走班式分層教學與職業(yè)教育

雖然多元智能理念為形成符合職教特點的學生觀、教育觀及評價觀提供了啟迪，但在傳統(tǒng)教育中它沒有機會顯示自己的強勢智能。同時，學生群體中確實存在的分層現象也促使我們努力探索一種能面對不同層次學生、著眼于不同層次學生都能發(fā)展的課堂教學策略，在目標、內容、途徑、方法和評價上構建一個完善體系，以促進職校教學改革的深入。

（一）走班式分層教學概述

首先，所謂“分層”教學是指在尊重學生的基礎上，結合學生實際知識水平、確定具體的學習目標（根據目標分級）、選擇相應的教學方法、提出相應的教學要求，并采取相應的激勵機制，對各層次的學生因材施教的教學方法。其實質是對不同個性的學生實行個性教育，從而實現全體進步的素質教育目標^[5]。從本質上說，分層教學屬于個別化教育模式。從教育發(fā)展過程來看，最早可追溯到英國19世紀初的蘭克斯特一貝爾（Lancaster-Bell）制。國內分層教學最早由南京師大附中提出，系統(tǒng)的課題研究開始于1991年^[6]。作為分層教學形式之一的“走班制教學”應用在職業(yè)教育中就是一種打破固定的班級授課形式，按課程內容重新編班，學生根據自己的興趣、特長、愛好及已有的學習程度選擇不同的學習內容，走入不同的班級進行學習的教學模式。其基本操作模型可以歸納如下圖所示：

“走班制”教學模式不同于日常學科教學的是：自主選擇、以學定教、合理安排、分類指導，從而達到激發(fā)和保持旺盛學習興趣的目的。走班制教學模式就是讓學生根據已有的知識基礎、興趣愛好及特長提出意向，再由學校根據可能結合學生情況提供個性化的學習課程與內容。顯然這一教學形式符合職校生學習心理的發(fā)展規(guī)律。

（二）走班式分層教學與職業(yè)教育的關系

面對職業(yè)教育中文化基礎普遍較差、個性極強、對學習需求層次不同的學生，如果教師仍按統(tǒng)一化的標準實施教學，將較難把握課堂教學目標和要求，課堂教學難以有效地開展；如果沒有把握好學生興趣、需求與教學目標之間的適應關系，將不能很好地調動所有學生的學習積極性，部分學生易產生厭學情緒，課堂難于管理。

走班式分層教學就是為了更有效的教育學生。它的實質是在現有的班級授課制的條件下，通過建立新型的教與學的組合方式，為學生自主靈活的學習提供可能。它實際上是一種運動式的、大范圍的分層。對于走班式分層教學的目標，目前存在一種認識誤區(qū)：認為走班式分層教學是為了幫助基礎較差的學生盡快提高成績，最終消除與其他學生之間的差異。事實上，學生之間的差異是客觀存在的，不可能完全消除。走班式分層教學特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，又滿足了“學優(yōu)生”擴大知識面的需求。因此，筆者認為走班式分層教學不是為了削高就低，縮小差距，而是順應天性，充分“揚長避短”，最終讓每一個學生都得到發(fā)展。這也是課程改革倡導的個性化和多樣化發(fā)展的應有之意。

（三）走班式分層教學的實施效果

據筆者了解，目前全國除寧波市余姚第四職業(yè)技術學校外已有多所職業(yè)學校（如青島經濟職業(yè)學校、寧波市大紅鷹職業(yè)技術學校、上海市南湖職業(yè)學校等）實施了“走班式分層教學模式”，教學效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。主要表現在：

1．學生學習有較大進步

（1）學習態(tài)度積極。走班式分層教學在充分關注學生的個性差異特點的同時，將選擇權交給學生。學生可以根據自身情況自主選層走班上課。在學習期間，學生可以根據自己的進步情況在各個層次之間自由流動。這樣，每個學生都具有了雙重身份：既是固定行政班的成員，又是流動教學班的成員，保證了課堂教學內容最大限度地被學生接受，學生從中感受到成功的喜悅從而增強信心。

（2）競爭氛圍濃厚。由于建立了層間流動機制，教學存在著競爭的氛圍。這種氛圍對要求上進的學生來說是一種動力，將促使他們增強學習的主動性和積極性；對處于中下游的學生也是一種促進，他們在自覺與不自覺之間都置身在這競爭的氛圍中，學習的效果也得到了提高。

2．教師教學能力有較大的提高

（1）認真?zhèn)湔n。走班式分層教學要求教師更準確地把握課堂教學目標，更精確地選擇教學內容，更恰當地運用課堂教學方法。在教學中既面向全體學生，又關心每一個體，這促使教師要更認真地對待課堂教學的各個環(huán)節(jié)，分析學情，積極探索適合本層特點的課堂教學方法。

（2）積極教研。分層教學對教師提高教學能力和課堂教學技巧大有裨益，對師德修養(yǎng)、敬業(yè)樂業(yè)精神是一大促進。教師之間的教研氣氛比傳統(tǒng)教學時更強烈，集體備課、評課，外出調研、學習機會增多，教師的教學水平得到提高。^[7]

四、走班式分層教學模式需要完善的地方

目前，我國職教系統(tǒng)對走班式分層教學模式的探索與實踐已積累了一些經驗。筆者認為，為避免走彎路，走班式分層教學模式還需在以下四方面注意完善：

（一）解決“需求”與“可能”之間的矛盾

學生差異大導致學習需求多樣性，這就要求教師能提供更多的學習可能，從而導致教師工作量激增，需要妥善解決這一矛盾：①加強對教師的思想教育，提倡奉獻精神；②合理安排課時，科學分配課時；③加強對教學的質量監(jiān)控，合理地提高教師的課酬。

（二）提升教師素質

學生普遍希望課堂內容豐富、氣氛活躍。教師除了多想辦法充分調動學生的積極性之外，也要強調再學習的過程，深入到學生中去發(fā)現問題、解決問題，同時進行教師之間的互相學習、交流與評價，對教師的繼續(xù)教育更要明確目的性、計劃性和針對性。

（三）完善評價體系

對學生的評價要全面，體現教學的民主和激勵原則，符合各層次的教學目標，深入借鑒多元智能理論的多元評價觀。分層評價的目的重在考核學生學會了多少，而不是考核學生有多少不會做。實施這一教學模式，學生如何獲得合理、公平的學分，還需要作進一步的探討。

（四）規(guī)范相應的管理制度

實施走班式分層教學給教學管理提出了新的要求，學校管理制度需要隨之規(guī)范與完善。例如，走班教學與傳統(tǒng)行政班在教學管理上的差異，任課教師與行政班班主任管理的配合，教務科、學生科與行政科等各部門的協(xié)調管理等問題需要通過學校制度或規(guī)定的形式進一步明確和完善。

“走班”最大的難度是管理，處理不當，的確有可能導致教學走入誤區(qū)^[8]，但只要運用得當，“走班”教學最終會使學生受益，教師也能在改革中得到提高。要從更深層次上真正實現走班式分層教學，這仍需要我們教育工作者潛心做深入的研究和探討。

參考文獻：

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[6] 南寧三中分層教學課題組.南寧三中學科分層教學策略與實踐研究課題方案[DB/OL].http://202.193.170.2/21gcperson/nanning/renxiangming/fcjxktfa.htm. 2006，3，30.

[7] 陳玉云.分層走班制——推進素質教育的新模式[J].遼寧教育研究，2003，10:62-64.

[8] 趙錫麟.走班制，為什么?[J].上海教育科研，2002，7:63.

Discussing the Application of the Model of Stratification Teaching Among the Classes in Vocational Education

Gao YanZou Xia

China West Normal University，Nanchong，Sichuan，637002

Abstract: The model of stratification teaching among the classes， which has emerged in the vocational education， is more and more discussed currently. The research combines the multiple intelligence， a new education concepts， and tries hard to prove that the model of stratification teaching among the classes is suitable to the curriculum reform of the vocational education ，which is now guided by the multiple intelligences theory ，through analyzing the relation of characteristics of vocational education， advantages of the model of stratification teaching among the classes and theory of multiple intelligences.

Keywords: Stratification Teaching Among the Classes， Vocational Education， Multiple Intelligence