小學數學課堂提問改革例談

課堂提問，是教師在實施教學過程中不可或缺的教學行為。小學數學課上，有價值的提問是促進學生思維、評價學習效果、增進師生情感、活躍課堂氣氛以及激活學生自主學習潛能的基本控制手段。傳統的課堂教學，教師提問存在著種種弊端，如問題多而細碎、提問過程像打乒乓球似的一來一回等等。為了更好地推進新課程改革，數學教師應該怎樣改革課堂提問，才能為學生營造廣闊的思維空間呢?

一、提高問題的質。減少問題的量

小學數學課中，教師一講到底的教學方式已不多見，取而代之的是一問到底。我們最近做了一周的數學課堂實錄，對課堂教學進行研究分析后發現，以一節課40分鐘計算，平均每分鐘就有325個問題，有些課在短短的40分鐘內竟問了100多個問題，最多的一堂課問了212個問題，平均回答時間只有11秒。大量的問題固然能帶動學生積極思考，但數量過多，學生忙于應付，根本就無暇深思，這樣能有多少收獲呢?而且很多教師以偏重于記憶性和事實性知識的問題貫穿一堂課，不但削弱了教師的講授作用，對培養學生的思維也無多大益處。因此，必須注意提高問題的質。減少問題的量。

案例一：“有余數的除法”課堂提問片斷之一

創設學釘紐扣的情境，學生用學具片代替紐扣進行操作?

師：把16個紐扣平均釘在4件衣服上，你打算怎么釘?結果怎么樣?(學生操作后指名回答)

師：你的想法跟他的一樣嗎?一樣的請舉手。怎樣用算式表示釘的結果?(學生個別回答，教師板書)

師：把16個紐扣平均釘在5件衣服上，你打算怎么釘?結果會怎樣?請把你釘的結果告訴同桌。(學生操作后互說)

師：你的同桌是怎么說的?能告訴大家嗎?(學生個別回答)你的同桌說對了嗎?

師：兩次釘的結果有什么不一樣?(學生個別回答)為什么第二次釘會有多余?這多余的紐扣釘在其中一件衣服上，行嗎?為什么?

師：如果一件衣服要釘5個紐扣。16個紐扣能釘幾件衣服?自己動手試一試。(學生操作)

師：能告訴大家你的結果嗎?為什么也有多余?還能再釘一件嗎?

師：第二和第三兩種釘紐扣的情況和第一種有什么不同?你能給這多余的數取一個名字嗎?(學生個別回答，教師板書：余數)

師：能用算式表示第二和第三兩種情況嗎?先自己試一試。(指名板書)

師：你寫的跟他的一樣嗎?

師：像這樣，平均分還有余的，也要用除法計算。這種除法叫什么?(學生個別回答，教師板書課題：有余數的除法)

【點評】本案例中，教師為了使學生理解“余數”和“有余數除法”，設計了一個符合學生實際的教學情境，然后步步為營，問題一個接著一個，小心翼翼地引出兩個概念。短短的一個教學環節，競有二十多個問題，這還不包括“對不對”、“好不好”之類的隨意提問。拾階而上的問題激發不起學生內在的需求，他們隨聲附和的回答并不反映思維的深度。雖然課堂氣氛看似熱烈，但這只是學生揣摩教師心思、投其所好的應答，并非整體性的效果，有時甚至掩蓋了真正的無知，這樣的提問對培養學生的學習能力是無效的。

案例二：“有余數的除法”課堂提問片斷之二

情境：教師把用紙做的星星裝在信封里，信封上寫有數量，最少20個，最多29個，每個小組一個信封。

師：這節課，我們用這些星星來研究新的數學知識。

師布置學習任務：每一組都拿到了不同數量的星星，組里的四個同學平均分配這些星星，注意要平均分。分前大家猜一猜，拿23個星星的小組是不是一定比拿20個星星的小組每人分到的多?拿24個星星的小組是不是一定比拿27個星星的小組每人分到的少?(學生發表看法)

師提出要求：小組合作完成，一人把這些星星平均分給四個同學，一人檢查他分得是否公平，一人寫出這樣分的算式，一人寫出用了哪一句口訣。

(正好分完與分后有余的各抽幾組匯報，同時請每組派一人到臺上用自己的方法寫出算式)

師：為什么有的組正好分完?有的組分不完?數量是多少的不是正好分完?為什么?沒有分完算不算平均分呢?

師：平均分一些東西，有時正好分完，有時分后還有剩余，這多余又不夠再分的部分叫做余數(板書余數)，這樣的除法叫有余數除法(板書)。

師：你們組分后剩余的還能不能再分?算式中的余數怎么表示?(講評算式，按規律排列算式，讓學生初步感知余數一定要比除數小)

師：拿23個星星的是不是比拿20個星星的小組每人分到的一定多?為什么?

【點評】同樣的教學內容，這位教師在問題的設計上抓住了概念的本質和核心，做到了關鍵處突破，給學生的思考留出了空間。上課伊始，教師用問題設置懸念，激發了學生探究的欲望，引導學生深入思考，然后通過操作、討論、交流、分析和整理等活動，讓學生自己建構起“余數”與“有余數除法”的概念。

二、擴大答問層面。延長思考時間

課堂提問的目的在于調動學生積極的思維活動，使全體學生都參與到回答教師所提出的問題中來，不應置大多數學生于不顧，形成“一對一”的問答場面，或只向少數幾個學生發問。問題的設計要針對各個不同層次的學生，這樣才能調動全體學生的學習積極性。如果課堂上只有少數學生的思維處于積極活動的狀態，久而久之，未被提問的學生就會產生事不關己、高高掛起的心理，把自己看作學習的局外人、旁觀者。這樣實際上是讓多數學生機械地接受(有時甚至是不接受)他人現成的思維成果，與教師的滿堂灌無實質性差異。如在一堂省級的公開課上，一位教師的課堂教學只看教案，他相信絕大多數同行會拍案叫絕。可在實施教學過程中，始終有一個熟悉的聲音在響起，原來使課堂掀起小小高潮的精彩話語都來自于同一個學生之口，是這位高材生密切配合教師完成了一堂高質量的公開課!再仔細看看其他學生，有的聽得津津有味。有的交頭接耳，有的東張西望，還有的幾次想回答都被那位高材生搶了先，漸漸地也成了觀眾。所以，課堂提問要注意輻射面，既抓住點，又顧及面；既要讓成績好的學生發言，又要讓成績一般、差的學生發言，以點帶面，充分調動各類學生思考的積極性。

案例三：“分數的意義”提問片斷

(課尾)

師：這節課，哪些同學發言了?請站起來。發言的同學占全班同學的幾分之幾?這個問題我請還沒發言的同學來回答。

師：剛才發言的這位同學占全班同學的幾分之幾?我們全校有1576名學生，他占全校人數的幾分之幾?我們全市有83萬人口，他又占幾分之幾?全國有13億人口，全世界有50億人，他又各占多少?(分別指名沒發言的學生回答)

師：為什么同樣是一位同學，你們說的分數卻一直在變?

師：現在發言的同學占全班同學的幾分之幾?沒發言的又占多少?(下課)

【點評】這一環節的設計，教師用心良苦，他既給坐了將近一節課冷板凳的學生一次表現自己的機會，又借此了解了學生的新知掌握情況，而且還使全體學生對單位“1”的理解更加深刻。這比教師自己總結教學內容不知強多少倍!

另外，在實施新課程的過程中，我們經常可以見到熱熱鬧鬧的數學課堂。教師問題一出，馬上進行小組討論。看似尊重了學生的主體地位，其實如果沒有個體的深入思索，學生的回答不是過于膚淺就是流于模仿，而且由于沒有自己的思維成果，學生也不會批判地接受別人的意見，也難怪小組討論時各唱各的調了。因此，教師提問后一定要給學生留足獨立思考的時空，要知道思維的獨立性也是創造性人才的特征之一。

三、及時進行鼓勵性評價。延時判斷性評價

課堂提問中的評價也十分重要，它的目的是為了激勵學生的進一步思考。學生答后立即判對，可能會使所有學生的思維趨同，從而失去個性化的思考。聽到學生答錯了馬上說“他講得不對。誰能幫助他”，學生就會產生一種挫敗感，喪失繼續回答問題的勇氣。有的教師甚至不請學生坐下，使其處于尷尬境地。因此，課堂提問后，教師既要廣開言路，又要保護學生回答問題的積極性。課堂評價要做到以鼓勵『生評價為主。即使批評也要體現愛心，不能出現傷害學生自尊心的字眼。另外，教師還要允許學生有不同的見解，不要輕易下“不對”、“不正確”、“錯誤的”等結論，應把學生的暫時性錯誤當作寶貴的教學資源。

案例四：“分數的初步認識”提問片斷

教師在引導學生初步感知分數后，提出了一個問題：“把一個圓分成兩份。每份一定是這個圓的二分之一，對嗎?”話音剛落，全班學生已分成兩個陣營，有的說對，有的說錯。面對學生的不同答案，教師沒有判定誰是誰非，而是鼓勵雙方進行辯論。

正方(把手中的圓平均分成兩份)：我是不是把這個圓分成了兩份?

反方：是。

正方(舉起其中的半個圓)：這份是不是這個圓的二分之一?

反方：是。

正方：既然是二分之一，為什么不同意這種說法?

反方(從圓紙片上撕下一小塊，高舉著分開的兩部分大聲問)：這是把圓分成兩份嗎?

正方：是。

反方(把小小的一份舉在面前)：這是圓的二分之一嗎?

正方(小聲地)：不是。

反方：既然不是二分之一，為什么你要同意這種說法呢?

正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中。

【點評】自始至終，教師以微笑鼓勵著學生，讓學生充分暴露自己的思維。辯論結束后，教師緊握著反方學生的手說：“祝賀你們，是你們精彩的發言給大家留下了深刻的印象。”然后深情地握著正方的手說：“謝謝你們，正是因為你們問題的出現，才給咱們全班帶來了一次有意義的討論!”教師彬彬有禮地向學生深深鞠了一躬，學生們笑了。教師接著向全班學生說：“從上面的例子可以體會到，‘分成兩份’和‘平分成兩份’是不一樣的，我們遇事一定要仔細、認真。”凡聽過這節課的教師，一定會對這一幕留下極其深刻的印象。正是教師延遲了對標準答案的評價，才有了課堂的精彩生成，不僅使成功者體會到快樂，而且使暫時失敗者深刻地理解了分數的意義，體現了以學生發展為本的教育思想。