以學定教論生成

新一輪教育改革有很多響亮的關鍵詞，如分科與綜合、接受與探究、欣賞與表現(xiàn)、合作與分享……預設與生成也是其中之—。如今的數(shù)學課堂“走教案”的現(xiàn)象雖已銷聲匿跡，但“課上得順暢，沒有磕碰”卻冠冕堂皇地登上了課堂評價的舞臺，一度成為頗受歡迎的公開課評議開場白。于是為了“順暢”，許多教師可以作秀甚至作弊；為了“沒有磕碰”，許多教師往往使富有挑戰(zhàn)性的探索過程簡化為通向問題答案的“捷徑”。教師的教和學生的學成了課堂上最理想預定教案的演繹，教師期望的是學生按教案設想作出回答，否則就努力引導學生直至達到預設的答案為止。我認為教師應該及時捕捉課堂中各種即時生成的教學信息，抓住稍縱即逝的教學機會，引領學生全身心地投入到知識的建構與再創(chuàng)造中去，以學定教，使課堂真有“一波未平、一波又起”的跌宕起伏感。學生的認知和情感在如此的課堂上將體現(xiàn)得“原汁原味”，教師和學生都將為能在這般詩意的課堂棲居而怦然心動、悠然神會!

一、珍視“意外”，合理改變教學流程

教師往往對教學中的每個過程、每個細節(jié)都了如指掌，于是就無法放開自己，常常被教案這只“無形的手”所牽制，始終掙脫不了它的束縛。實際上，隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生質疑、反駁、爭論的機會已大大增多。教師應該學會傾聽，并在傾聽的過程中及時發(fā)現(xiàn)學生困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創(chuàng)意、批評的價值等，針對其中有價值的“意外”合理地改變教學設計，演繹不曾預約的課堂精彩。

如教學“7的乘法口訣”這一課時，原本想遵循備課設計，先讓學生觀察插圖，再一步步歸納得出7的乘法口訣。可沒想到課剛開始，一個學生就站起來說：“老師，‘7的乘法口訣’我會背。”隨后，許多學生都附和著說自己也會，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。這可怎么辦呢?我一下子愣住了，但馬上做出了一個決定：拋棄原來精心準備的教案，就從學生的實際情況出發(fā)，重新調整教學流程。于是，我說：“你們真厲害，連乘法口訣都會背，不錯！那么，有不會背的嗎?”果然，幾只小手怯生生地舉了起來，于是我抓住契機說：“還有這些小朋友不會，你們愿意幫助他們嗎?你們打算用什么方法讓他們把‘7的乘法口訣’記得又快又牢呢?”課堂一下子沸騰了。有的指著書上的插圖教著，有的用身邊的小棒教著，有的索性拿自己的手指比劃，還有的干脆直接背口訣來記……我們姑且不去評論這些學生“教”的方法是否可行，單這一轉變就使學生由“學數(shù)學”變?yōu)椤敖虜?shù)學”，學習熱情直升到極點。試想，假如我在那位學生說出實話后，就立即加以呵斥、批評；假如我的教學流程沒有因此而改變，課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢?

二、關注“內需”，適時更新學習方式

課程改革的重點之一是改變學生的學習方式。因此，讓學生“做一做”、“說一說”的時髦做法在課堂上屢見不鮮。似乎一堂課不這么做就意味著沒有體現(xiàn)新理念，新課改就沒有落實到位。其實，這只是教師一種單純的外在控制行為，而不是學生內在的自覺需要。所以，在教學設計中，教師應時時關注學生的內在需求，適時更新學習方式。

如教學“24時計時法”時，教師一開始就播放“新聞聯(lián)播”的片頭音樂讓學生猜是中央電視臺的什么節(jié)目。學生猜出后，教師接著問：“誰知道這個節(jié)目每天什么時候播出呢?”學生有的說7點，也有的說是晚上7點。“那么，電視上究竟是怎樣標出的呢?”教師播放“新聞聯(lián)播”的片頭，學生發(fā)現(xiàn)電視右角上標的是“19∶00”。這時有學生說：“這是24時計時法，我喜歡看的動畫片《藍貓》就是在18∶30開始的。”教師忽然靈機一動，問道：“還有誰最喜歡看哪一個電視節(jié)目呢?”于是學生頓時興奮起來，他們以聊天的方式和心情說出了不少電視節(jié)目，教師也因此板書了許多電視節(jié)目的播出時間。教學顯得那么自然、流暢。樂于交朋友，與朋友一起做游戲是孩子的天性。在教學中需要學生合作完成一項探究任務時，我們時常會聽到學生提出這樣的要求：“老師，我可以和××合作嗎?”“老師，能不能讓××加入我們這一組?”面對這些請求，教師應該適時改變預先的合作方法，充分尊重學生的要求，讓他們自由選擇合作伙伴，進行“結伴式”的探究活動。因為只要這樣的合作群體，才能在一個身心愉悅的自由空間里大膽思考、互相交流，不斷完善和修正自己的想法。

三、把握“變化”，隨機升降預設目標

隨著課堂教學的推進，預設目標會顯出它的不合理、不完善，這時就要合理地刪補、升降預設目標，以期達到最理想的教學效果。

如教學“兩步計算應用題”時，有這樣一道題：“‘六一’到了，同學們?yōu)椴贾媒淌矣昧思t氣球23個，黃氣球18個，藍氣球的個數(shù)比紅氣球和黃氣球的總數(shù)少9個。藍氣球有多少個?”因為學生已初步掌握了兩步計算應用題的解題思路，所以大部分學生列式為：23+18=41(個)，41-9=32(個)。正當教師要結束這題教學時，一男生站起來說：“老師，我還有不同的方法。我先用第一個和第三個條件求藍氣球比紅氣球多多少個，列式為23-9=14(個)，再根據(jù)它和第二個條件求藍氣球有多少個，列式為14+18=32(個)。”為了證實自己的方法正確，他還在黑板上畫了線段圖分析給大家聽。“哇，真厲害!太了不起了!”學生們紛紛發(fā)出贊嘆。受他的啟發(fā)，又有學生想出了另一種解法，即18-9=9(個)，9+23=32(個)。是啊!學生的智慧、潛力是無窮的，他們敢于超越古人，勇于創(chuàng)新，而這些不可能是教學目標所能預設到的。我在課堂上大為贊賞：“同學們，你們這種敢于創(chuàng)新、敢于超越古人的勇氣令我感動，我為你們驕傲、自豪。”預設目標就這樣在生成中增加了靈活、創(chuàng)新的成分，提升了水平，實現(xiàn)了超越！

四、審時度勢，相機變更教學環(huán)節(jié)

受傳統(tǒng)教學的影響，教師在設計教學活動時往往喜歡環(huán)環(huán)相扣、步步為營，形成一種“線性序列”。如學到哪里就出示何種練習、怎樣過渡與總結等，教師都精心設計在先，殊不知你已在不知不覺中給自己和學生來了個五花大綁!試想，這樣的課堂有什么激情和靈感可言?這樣的課堂又能生成些什么呢?

如教學“圓的周長”一課，在新課導入時，原來預設是讓學生用繞、滾的方法測量出手中圓片的周長后，出示大屏幕的圓，看能否用繞、滾的方法得到它的周長，說明繞、滾的方法有一定的局限性，從而提出問題“是不是有更普遍的方法可以求圓的周長呢”，由此激起學生探究知識的欲望。可在真正實施的過程中，學生并沒有“落入圈套”，而是在討論怎樣得到圓的周長時就把計算方法說出來了。對此，我在尊重學生已有知識經驗的基礎上，十分巧妙地設計了兩個問題：“那你覺得哪一種方法最好?對于這個公式，你有沒有不明白的地方?”隨機變更教學環(huán)節(jié)，引導學生經歷“圓的周長計算公式”形成的全過程。根據(jù)實際情況及時審時度勢，相機調整教學預設，使學生有更充分的時間投入到主動學習、積極探究的活動中。

教學中的動態(tài)生成，它表現(xiàn)為教師靈活地順著學生的思路發(fā)展。尤其當學生的回答或愿望與教師的預設不一致時，教師就要因時、因地、因人、因勢、因情去作靈活、及時的應變處理。我們有理由相信，生成性的教學觀將使我們的教學過程成為師生互動、互促與教學相長的過程，成為激發(fā)師生生命潛力和煥發(fā)生命激情的過程。