“三行快樂營”的理論意義

作為一種實務模式，“三行快樂營”既依賴一定的理論為指導，也反過來以其實踐帶來對理論的某些新含義。這正如任何實務模式一樣，它是聯結理論和具體實踐活動之間的一種方式，自身包含著豐富的理論內涵，而統攝在其特定的實務要素的體系當中。

“三行快樂營”這一實務模式所包含的理論涵義，可以從多種角度進行分析和開掘。例如，從教育學的角度，從社會學的角度，從心理學的角度，這是不同學科理論對其提供支撐并反過來從它獲取新啟發可以有的不同方面。又如，“三行快樂營”既可被視為有關兒童發展實踐領域的一個模式，也可被視為有關兒童教育實踐方面的一個模式，或者，被視為社會工作中有關兒童和青少年社會工作的一種實務模式，甚至是學校社會工作的一種實務模式。

我相信，從所有這些不同的方面和角度，都可以找到“三行快樂營”的理論基礎，因為“三行快樂營”本身就是一種綜合性的實踐，是以多學科的理論和多個實務領域的視角為支撐和指引而形成的實踐模式和來開展的實務活動，這些不同的理論和視角不一定互相矛盾排斥，而是可以并存或相互融合的。同時基于這一實踐，我們可以進一步討論和發掘的理論與視角也是可以有多個方面和多種角度的。因此，具有各種學科背景和實務工作背景的人們，也自可以從各自不同的角度和方面進行詮釋、分析與探討。

在此，我側重從兒童參與實踐的角度來對“三行快樂營”的理論意義提出自己的一些看法。實際上，這也是“三行快樂營”評估報告所選取的角度。當然，如上面已經嘗試闡明的，這只是多種可能的角度當中的一種。

從兒童參與的角度來看，以往關于兒童參與的理論假設常有某種“單一焦點”的或“非生態論”的視角。也就是說，我們談論兒童參與常常把兒童當作單一主體，就兒童論兒童，就兒童參與論兒童參與，我們所基于的一種理論的圖式里面，兒童是單獨存在的 脫離開其生存與生活及發展的環境，特別是直接的社會生活環境，也脫離開其具體的生存、生活和發展的情境。在此理論視野的影響下，我們有關兒童參與的實踐即便以“能力建設”為關注，追求的也只是單方面的兒童參與能力的提升與建設，并且很可能是在脫離其實際社會生活環境與情境中來做這種能力提升與建設。例如，我們在有關實務中可能走的是比較重視培養和發展兒童的表達能力、交流和溝通能力，以及其他各種參與能力的路子，將重點放在兒童有關能力的建設上面：或者，我們也注重創造或改善一些外部條件，提供各種機會與渠道等，讓兒童的參與能力能得以表現，其參與能夠得到實踐。我們相信，通過這樣一些努力，兒童就能夠發展其參與，最終實現增進其參與的目的。

這樣的理論假設是很成問題的因為它與實際不相符合，是一種簡單化的處理。它把兒童從其所存在于其中的生態系統中抽離出來，并且有一種靜止的取向，不能夠充分反映兒童與其生態系統之間的動態的交互作用及其影響。以其指導實踐而采行的某些實務模式，趨于在只有兒童存在的情形下來進行兒童的參與活動，或者在只有兒童生態系統中其他某個單一的方面存在的情形下來開展有關活動：當設計一些兒童參與的標的物時，也往往指向一些宏大的制度場景而未與兒童經常存身其間的那些直接的生活環境相關連。最主要的是，與兒童直接或間接相關的那些方面，并未同步發生改變，或者不是在與兒童的合作共事中具體改變，這樣，即使兒童在這些情境下表現出顯著的參與能力的提升或參與活動的發展，其效果能否持續也很可懷疑。當兒童或者其生態系統中的其他有關方面回到日常生活的情境中，或許常能見到他們又回復原初的行為和互動模式，而沒有顯示出參與的增長

“三行快樂營”模式在理論上的意義的第一點，就是采取了與上述不同的理論假設 可以說，它是基于一種“多焦點的”和“生態論的”視角。它把兒童與其日常性的直接社會環境和生活情境——家庭和學校一一視為一個整體，把兒童與其父母家長和學校老師視為一個生態的系統。在其中，各方充滿了密切的互動交往，并在這種交互作用中彼此影響，一個方面的變化引起其他方面的變動，而如果這種連鎖的變動繼續下去，則將帶來整個系統的改變和成長。換句話說，如果兒童有能力的提升和成長，也勢必是整個系統的能力提升與成長：如果兒童能夠更多參與，通常也意味著其家長和老師有更多的參與；如果兒童的行為模式朝著某方向發生了改變，也必然地意味著家庭關系模式、師生關系模式乃至家庭和學校的制度出現變化。顯然，從兒童生態系統的構成來說，家庭和學校是最重要和直接的組成部分，“三行快樂營”選擇將家庭和學校與兒童一起組成行動體系，是符合基本的生態觀的。同時，外力的作用更多體現為協助促成三者的互動，由其自身的交互動力帶來可持續的影響，最后達到三者共進的效果，這也是生態論的體現。

正是基于這種不同的理論視角和假設，“三行快樂營”才堅持把家長和教師跟孩子們聯系到一起，通過提供使三者能夠緊密聯結、密集互動的平臺，并且向其中的每一方幾乎同步地施加干預力，促成其朝鼓勵兒童參與的方向變動，最終達到整個系統都發生特定方向的改變之目的。打個形象的比喻，三行快樂營就像是一個與日常生活情境高度相似的模擬情境。但是，項目方以各種方式給它加進了一股沖擊力，去向著讓兒童更多參與的方向攪動這三方互動的系統和情境，結果引發了他們內部的一系列反應，最后使系統改變，互動情境的模式也朝著新的形態轉化。我相信，“三行快樂營”之所以確實在有關各方身上激起了強烈的反響，并且在那些合作機構的整個內部運作上產生了明顯的變化，其機理就是這個。而根本的原理，即在其“多焦點”和“生態論”上。

第二個方面，是有關兒童參與能力建設的主要相關理論方面的?！澳芰ㄔO”本身是一個大的模式，它所依據的是有關能力的理論。基本上說，以往的能力有關理論參引的是傳統的學習理論。在這種理論中，能力被等同于或者首先確定為觀念的能力，學習是從觀念開始最后導出特定行為的一個單向過程，而能力的建設則被主要看成是培養概念學習和理解等智力的方面。以之為指引，能力建設的做法模式重知識的傳授與講解，忽視經驗的獲取和在體驗中練習實際運用能力。表現在實踐層面，常見的就是各種知識傳授型的活動，由某些更有知識的人來向另一些人灌輸概念與觀念、試圖建立起他們的正確認知，以為這樣就能使他們具有相應的能力：或者，還要事先沖破一些舊的錯誤觀念和認知，進行所謂的“意識提升”或“提高覺悟”的工作，將此視為建設人們有關能力的重要一步。在兒童參與方面同樣如此，要提高有關人等的這種能力，也主要把精力放在那樣一些活動的形式與內容上，著力于認知、認識、理念、觀念等的學習層面。在中國，某種程度上這也跟傳統文化價值重視“道”和“理”的方面而不重視“器”和“術”的層面有關，雖然事實上這種縱向劃分層次的思維本身也是一個問題。

這些受傳統能力觀和學習觀影響的能力建設實踐，常常遭致一些抵觸。很多參與者感到其具有某種人為的性質甚至帶有壓迫性，讓人不舒服。并且，就算人們堅持完成了這種認知學習，最后也并不一定就能夠按照其方向產生相應的行為，也就是說，那種假設的從觀念進而導出特定行為的過程并不能保證發生，甚而觀念本身的學習也并不能保證真正成功，可能過了一段時間這些觀念本身也都很容易地被遺忘了?？傊ǔ５哪芰ㄔO和學習模式與做法其實常遇到問題，也顯示其背后的理論假設存有疑問。

對比之下，“三行快樂營”模式則十分鮮明地采納了有所不同的學習理論作為基礎；這種理論不把觀念能力和智力看作最關鍵的東西也不接受“道理”和“器術”之間的高低之分相反，說它持有一種平面化的觀點，即將能力的各要素看作是處于同等重要的地位上，彼此相互聯系，循環補充，構成一個整體。進一步而言，在學習的具體理論上就是強調“體驗式學習”或“經驗學習”，注重學習過程是一個包含概念、實踐、感受、體驗等在內的循環進程，其中各種成分交互作用、互相激發增益，才能帶來最佳的學習效果，而非單向和線性的一種模式。這種學習理論模式說到底并沒有特別的深奧之處，實際上就是把概念學習、練習運用、感受整理和總結更好地打通，形成一個完整的循環。但是，它卻更加符合學習的實際過程。在實踐中，“三行快樂營”也注意結合不同方面的特點，針對不同對象從不同的地方開始，而這也十分吻合“學習循環”的全新原理和視角 在完整的以經驗和體驗為基礎的學習活動中，在沒有固定的起點也沒有固定的終點的，從概念開始或者從感受開始，或者從其他環節開始，都是可行的，而關鍵卻在于不停留于其中任一處，務使循環能夠完整地發生。例如，“快樂營”活動在對成人(家長和老師)開啟這一學習循環時，可以是從概念知識的學習開始的，因而側重多安排各種知識理念性的講座，但也同時注意了必須有其他環節(諸如練習和感受等)：而針對兒童，則一開始就是先做(先練習運用)，側重讓其參加各種具體的活動，然后再強化和突出其相關的感受與經驗，進而在感受和經驗的基礎上發展與形成概念。同時，無論是對成人的有關學習活動安排還是對兒童的學習活動安排，都同樣地特別強調一個步驟，即共同練習和分享總結感受，這在“三行快樂營”整個模式中是十分突出的環節，之所以如此，也正是由于經此才能達到完整的學習循環的全過程，從而也更有力地確保體驗式學習的完成。

我個人認為，除了其他還有的可能方面，以上兩點是“三行快樂營”作為一種實務模式，從兒童參與的角度來看很重要的兩個理論意義。我只是嘗試做了一些基本的分析和探討，相信應該還可以有更多可以發掘的地方。留待有心人去體會去發現。

(作者單位：中國青年政治學院社會工作學院)