化學(xué)新課改中思維能力的培養(yǎng)

摘要：比較了學(xué)生思維能力培養(yǎng)與思維品質(zhì)形成的顯性知識(shí)形成過程和思考過程的不同。分析了學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)探究事物變化的一般規(guī)律，介紹了培養(yǎng)學(xué)生思維能力與形成思維品質(zhì)的方法，最終目的是達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和終身可持續(xù)發(fā)展的能力。

關(guān)鍵詞：顯性知識(shí)；高級(jí)知識(shí)；隱性知識(shí)；思維能力培養(yǎng)

文章編號(hào)：1005－6629(2007）06－0001－05中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

學(xué)生思維能力培養(yǎng)與思維品質(zhì)的形成不同于顯性知識(shí)的形成過程，思維能力是在思考過程中發(fā)展和提高的，而思考過程是別人所代替不了的。因此，在化學(xué)教學(xué)中，教師必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，從而達(dá)到培養(yǎng)思維能力的目的。

化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)策略設(shè)想兼實(shí)施如下：

1創(chuàng)設(shè)問題情境是引發(fā)思維的源泉

古希臘教育家亞里斯多德講過一段名言：“思維自驚奇和疑問開始”。“問題”是開啟思維和發(fā)展思維的源泉，” 一個(gè)問題的答案不是唯一的，而是開放式的”已成為日本教育家集中研究的問題。以發(fā)展學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的素質(zhì)為目的，傳授知識(shí)僅僅是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的一個(gè)過程。引導(dǎo)學(xué)生觀察、發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題是課堂教學(xué)的軸心，在教學(xué)結(jié)構(gòu)上，師生之間、學(xué)生之間形成一種合作關(guān)系，新課程改革的一個(gè)重要特點(diǎn)就是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，要求學(xué)生由原來的“接受式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄渴綄W(xué)習(xí)”，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。創(chuàng)設(shè)豐富的問題情境是幫助實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的一種有效的教學(xué)手段。（創(chuàng)設(shè)問題情境有多種途徑：如利用化學(xué)史料創(chuàng)設(shè)問題情境，從化學(xué)實(shí)驗(yàn)入手創(chuàng)設(shè)問題情境，結(jié)合生活、生產(chǎn)和當(dāng)前科學(xué)技術(shù)發(fā)展中的實(shí)際問題創(chuàng)設(shè)問題情境等。）

以下講述從化學(xué)實(shí)驗(yàn)入手創(chuàng)設(shè)問題情境的一個(gè)教學(xué)案例。化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，通過實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問題情境可以模擬或再現(xiàn)知識(shí)的形成過程，使學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解。

在有關(guān)SO2的漂白性質(zhì)探究式教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)探究性問題，要求學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)來解決。

◆問題一：二氧化硫與次氯酸、過氧化鈉的漂白原理相同嗎？若不同，有何區(qū)別？

設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)1：

a.將SO₂氣體通入品紅溶液中，再加熱。

現(xiàn)象：品紅溶液先褪色，加熱后恢復(fù)原來的紅色。

b.將Cl₂氣體通入品紅溶液中，再加熱。

現(xiàn)象：品紅溶液先褪色，加熱后無變化，溶液仍為無色。

結(jié)論1：次氯酸、過氧化鈉的漂白作用是一種氧化性漂白，是永久性的、不可逆；而二氧化硫則是與有機(jī)色素結(jié)合成不穩(wěn)定的無色化合物，加熱后又會(huì)分解。

◆問題二：二氧化硫和氯氣都能使含有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色，其反應(yīng)原理相同嗎？

分析：含有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色的原因有兩種可能：①.溶液中的H⁺中和OH^-使溶液褪(酚酞等指示劑在酸堿中和反應(yīng)中是一個(gè)可逆的過程）；②.試劑的漂白性在起作用。

設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)2：

a.在含酚酞的氫氧化鈉溶液中逐滴加入鹽酸至過量，再反滴加氫氧化鈉溶液(對(duì)比實(shí)驗(yàn)）。現(xiàn)象：溶液先褪色后又顯紅色。

b.在含有酚酞的氫氧化鈉溶液中通入SO₂至過量，再反滴加氫氧化鈉溶液。

現(xiàn)象：溶液先褪色后又顯紅色。

c.在含有酚酞的氫氧化鈉溶液中通入Cl₂至過量，再反滴加氫氧化鈉溶液。

現(xiàn)象：溶液變?yōu)闊o色。

結(jié)論2：二氧化硫和氯氣都能使含有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色，但反應(yīng)原理不同，前者是其酸性在起作用，后者是氯氣溶于水后形成的次氯酸的漂白性在起主要作用。

◆問題三：二氧化硫和氯氣均可以用于漂白，若將它們混合使用效果如何?

SO₂+Cl₂+2H₂O=H₂SO₄+2HCl漂白效果減弱甚至消失。

現(xiàn)在市場上經(jīng)常有不法廠家用工業(yè)級(jí)連二亞硫酸鈉產(chǎn)生的SO2對(duì)食品進(jìn)行漂白，如銀耳、桂圓等，請(qǐng)問使用什么方法可以方便、快捷地加以鑒別。將食品置于陽光下晾曬幾日，看其顏色是否發(fā)生變化。

通過實(shí)驗(yàn)我們將二氧化硫和氯氣的漂白性進(jìn)行了對(duì)比，揭示了二者原理上的差異，加深了對(duì)新舊知識(shí)的理解，同時(shí)又培養(yǎng)了學(xué)生進(jìn)行科學(xué)類比推理，合理發(fā)散的方法性思維能力。

又例如：在講硝酸的氧化性時(shí)，可提出：酸能跟多種金屬反應(yīng)放出氫氣，但是為什么在制備氫氣和硫化氫時(shí)，卻要用鹽酸或稀硫酸，而不能應(yīng)用稀硝酸？在講述一氧化氮和二氧化氮的性質(zhì)時(shí)，可利用其性質(zhì)的對(duì)比和分析，從而提出除去雜質(zhì)二氧化氮的方法。在進(jìn)行硫化氫還原性教學(xué)時(shí)，啟發(fā)學(xué)生思考：１. 硫化氫是酸性物質(zhì)，為什么不用濃硫酸干燥？２. 硫化氫和濃硫酸會(huì)發(fā)生什么類型的反應(yīng)？３. 硫化氫在反應(yīng)中作氧化劑還是還原劑？通過設(shè)置問題情境，把學(xué)生探索的熱情激發(fā)出來。

2 激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑技能是思維的重要環(huán)節(jié)

心理學(xué)認(rèn)為：激發(fā)是使個(gè)體在某種內(nèi)部和外部刺激的影響下，始終維持興奮狀態(tài)的心理過程。激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑可以集中學(xué)生注意力，提高學(xué)習(xí)興趣；可以啟發(fā)思維、發(fā)展智力；可以反饋評(píng)價(jià)，調(diào)控教師的教學(xué)；也可以引導(dǎo)學(xué)生的思考方向，擴(kuò)大思維廣度，提高思維層次，但更重要的在于可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，如何思考。正如教育家克萊貝德福特所說：“你一天可以為學(xué)生上一課。但是如果你用激發(fā)好奇心教他學(xué)習(xí)，他終生都會(huì)不斷地學(xué)習(xí)。”作為中學(xué)化學(xué)教師，不僅要激發(fā)和維持學(xué)生的好奇心，也要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，不斷提出問題，教師更要認(rèn)真地解決學(xué)生所提出的問題。是培養(yǎng)思維能力的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

首先，應(yīng)在重點(diǎn)、難點(diǎn)處設(shè)疑。教學(xué)內(nèi)容能否成功地傳授給學(xué)生，很大程度上取決于教師對(duì)本節(jié)內(nèi)容重點(diǎn)、難點(diǎn)的把握。有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師往往在備課時(shí)就非常注意對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)教學(xué)方法的選擇和恰當(dāng)?shù)脑O(shè)疑。當(dāng)然，教師此時(shí)所提的問題也應(yīng)當(dāng)是經(jīng)過周密考慮并能被學(xué)生充分理解的。例如，“摩爾”一節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)之一是“物質(zhì)的量”這一概念，教師可以在講授了物質(zhì)的量這一概念后提出如下問題讓學(xué)生思考：物質(zhì)的量和物質(zhì)的質(zhì)量的區(qū)別和聯(lián)系是什么？ 激發(fā)學(xué)生的思維能力。

其次，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑。教師在教學(xué)過程中注意設(shè)疑，其另一作用在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑。“給人以魚，不如授之以漁”。具體來說，就是在講解新課時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生敢于追問；在知識(shí)的上下聯(lián)系比較中要敢于反應(yīng)；在總結(jié)知識(shí)時(shí)還要不斷追問。例如在講授硝酸的實(shí)驗(yàn)室制法時(shí)，可以讓學(xué)生思考可否用硝酸鈉和濃硫酸共熱的方法制硝酸，這不僅可以加深學(xué)生對(duì)硝酸制法和性質(zhì)的理解，同時(shí)也復(fù)習(xí)了濃硫酸的性質(zhì)。在教學(xué)中對(duì)于不同視角的問題應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生善于用不同的思維方式給于解決。主要有因果法、反問法、推廣法、比較法、極端法、轉(zhuǎn)化法、推理驗(yàn)證法、變化法等等。

再是，教師激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，激活學(xué)生的思維，從而提高教學(xué)效率。高二化學(xué)書設(shè)計(jì)在試管中進(jìn)行FeSO₄溶液和NaOH溶液反應(yīng)的演示實(shí)驗(yàn)，如果按教材上的裝置和方法去做實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象不明顯，實(shí)驗(yàn)效果不理想。因?yàn)镕e(OH）₂很易被空氣氧化，為此在學(xué)生學(xué)習(xí)了高三教材電解飽和食鹽水的原理以后，特意向?qū)W生提出用電解的原理來制取Fe(OH）₂的課題，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造激情，讓學(xué)生提出自己的設(shè)計(jì)方案，通過方案的提出同學(xué)之間相互探討，相互質(zhì)疑，老師在旁加以指導(dǎo)，提出要注意的問題。在討論中，學(xué)生的思維得到了啟發(fā)，激發(fā)，能不斷閃現(xiàn)靈感的火花。經(jīng)過師生的討論，評(píng)出最佳方案(用鐵作陽極，石墨作陰極，電解飽和食鹽水，并在飽和食鹽水中加入一定量的苯）。

教學(xué)中還應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：

(1)教學(xué)中不要把一切問題都講出來，讓學(xué)生有問題可提。

(2)發(fā)現(xiàn)和提出問題要有個(gè)過程，切不可心急，欲速則不達(dá)。

(3)因勢利導(dǎo)，逐步克服為提問題而提問題的傾向，使提問更有價(jià)值。

3 設(shè)計(jì)探索實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維

化學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)，特別是在中學(xué)教育階段，化學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)于學(xué)生掌握知識(shí)、形成能力具有特別重要的意義。設(shè)計(jì)性或探究性實(shí)驗(yàn)不僅要求學(xué)生掌握一定的化學(xué)知識(shí)和實(shí)驗(yàn)技能，還要求他們靈活地、創(chuàng)造性地綜合運(yùn)用這些知識(shí)和技能。

如學(xué)習(xí)原電池知識(shí)后，可布置一個(gè)課外作業(yè)：利用生活中的某些物品自制簡易原電池。又如學(xué)習(xí)乙炔的實(shí)驗(yàn)室制法時(shí)，可以要求學(xué)生根據(jù)乙炔的反應(yīng)原理、反應(yīng)條件和特點(diǎn)，自己設(shè)計(jì)一套制取乙炔的實(shí)驗(yàn)裝置，這套裝置可以參考教材的設(shè)計(jì)，但不能與教材完全相同。學(xué)生完成后，再組織學(xué)生一起分析、討論、比較設(shè)計(jì)方案的可行性和優(yōu)缺點(diǎn)等。對(duì)好的方案特別是有創(chuàng)新的方案，進(jìn)行表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新，調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)新積極性和主動(dòng)性。

愛因斯坦講過：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉”。想象能力對(duì)于學(xué)生形成創(chuàng)新能力具有積極的作用。

例如，在《鹵素》一章中，可以給學(xué)生一個(gè)探索性的題目：“用實(shí)驗(yàn)探究氯水的主要成分”。在確定此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的過程中，可以給學(xué)生這樣的科學(xué)的探究模式：問題提出—假設(shè)—設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證—結(jié)論。

首先，預(yù)測物質(zhì)與水發(fā)生的是“溶解”還是“反應(yīng)”，或是二者兼有，從而鑒定反應(yīng)后的體系中是否還有反應(yīng)物的微粒以及存在著什么生成物的微粒；氯氣分子可以離解成2個(gè)Cl原子，水中含少量H⁺和OH^-，他們之間重新組合，生成新的物質(zhì)，H原子Cl原子組合生成HCl分子，溶于水形成鹽酸。OH-和Cl原子組合生成HOCl，習(xí)慣寫成HClO，叫次氯酸。因此我們推測，生成的物質(zhì)是鹽酸和次氯酸。

其次，再推測物質(zhì)與水反應(yīng)的原理及反應(yīng)后可能得到的產(chǎn)物；設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)1：證實(shí)鹽酸的存在(設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證實(shí)H+和Cl-的存在）

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)2：證實(shí)HClO的存在：

方法1：將干燥的氯氣與干燥布條接觸。

方法2：將水與紅紙接觸。

方法3：將紅紙與鹽酸接觸。

方法4：將紅紙濕潤接觸氯氣。觀察是否褪色。

學(xué)生在思考了上面的問題之后就很容易設(shè)計(jì)出鑒定的實(shí)驗(yàn)方案來。再比如，在學(xué)習(xí)到氮的氧化物——二氧化氮的性質(zhì)和制取時(shí)，要求學(xué)生設(shè)計(jì)有關(guān)二氧化氮的制取和性質(zhì)的實(shí)驗(yàn)方案。這時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生思考下列問題后再進(jìn)行設(shè)計(jì)：

(1）實(shí)驗(yàn)室用什么試劑制取NO₂氣體，反應(yīng)的條件是什么?(即實(shí)驗(yàn)原理是什么?）

(2）根據(jù)實(shí)驗(yàn)原理應(yīng)該采用什么樣的氣體發(fā)生裝置、收集裝置、性質(zhì)實(shí)驗(yàn)裝置和尾氣處理裝置?(即為了達(dá)到實(shí)驗(yàn)的目的，應(yīng)當(dāng)選用何種儀器、設(shè)備?）

(3）達(dá)到這一實(shí)驗(yàn)?zāi)康模瑧?yīng)當(dāng)經(jīng)過哪些操作步驟?這些步驟先后順序如何確定?為什么要經(jīng)過這些步驟?為什么要安排這種順序?省略或調(diào)整某些步驟會(huì)有什么影響?(即實(shí)驗(yàn)操作中應(yīng)采用何種組合、連接方式？應(yīng)該有哪些注意事項(xiàng)？實(shí)施某個(gè)實(shí)驗(yàn)步驟時(shí)應(yīng)注意做什么或不能做什么？原因何在?實(shí)驗(yàn)過程可能會(huì)出現(xiàn)什么不安全的事故?應(yīng)該如何防范？萬一出現(xiàn)事故應(yīng)如何處置？依據(jù)何在?學(xué)生根據(jù)這些問題設(shè)計(jì)出具體的實(shí)驗(yàn)方案，經(jīng)過教師審查，然后讓學(xué)生去實(shí)踐，并相互交流，比較各自設(shè)計(jì)思路的利與弊，再逐一改進(jìn)。

培養(yǎng)想象能力，要學(xué)會(huì)聯(lián)想。講到CH₄氣體燃燒的焰色時(shí)，要聯(lián)想到H₂、CO氣體燃燒的火焰也是淡藍(lán)色；講到CH₄氣體的實(shí)驗(yàn)室制取時(shí)，聯(lián)想到用這套裝置還可以制O₂，NH3氣體；講到硬水的軟化時(shí)，想到水壺為什么易起水垢；講到濃硫酸的強(qiáng)腐蝕性時(shí)，想到皮膚沾了濃硫酸時(shí)，應(yīng)該怎么處理。

4采用多種形式訓(xùn)練思維能力

思維方法是人們進(jìn)行科學(xué)研究的手段，是使思維運(yùn)動(dòng)通向客觀真理的途徑和橋梁。科學(xué)史上大量的事實(shí)證明，沒有正確的思維往往就沒有科學(xué)上的新發(fā)現(xiàn)。沒有分類法和歸納法，就沒有門捷列夫的元素周期表；沒有理想實(shí)驗(yàn)方法和演繹法就沒有愛因斯坦的相對(duì)論；沒有模型方法就沒有原子世界微觀結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)，沒有類比和模擬法，就沒有維納的控制論。

4.1思維方法的訓(xùn)練

(1)分析、比較思維的訓(xùn)練

在教學(xué)過程中新知識(shí)，新概念不斷的引現(xiàn)，這些知識(shí)和要領(lǐng)之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。比如：量筒、移液管、滴定管、容量瓶，都是容量儀器，都能量出一定體積的液體，所以學(xué)生使用時(shí)容易混淆。只有引導(dǎo)他們從容量范圍，刻度規(guī)格以及形狀對(duì)精確度的影響等方面進(jìn)行比較，找出各自的特點(diǎn)，學(xué)生才能真正理解每一種儀器的用途，才知道在什么情況下，用哪一種儀器。

教師應(yīng)經(jīng)常將易混淆的概念有意識(shí)地提出來讓學(xué)生展開思索，進(jìn)行比較，注意抓住某些模糊或有錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生掌握概念的精髓，這樣才能使學(xué)到的知識(shí)正確可靠，而且思路正確，并提高他們的分析比較能力。

(2)抽象、概括思維的訓(xùn)練

信息的輸入誘發(fā)了思維，引起了質(zhì)疑，從而產(chǎn)生了問題，提出問題總是希望解決問題，實(shí)際上是尋找解決所需要的信息。對(duì)一個(gè)問題的解決有時(shí)需要幾分鐘，有時(shí)需要相當(dāng)長的時(shí)間，幾十年甚至幾個(gè)世紀(jì)。從教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程大部分屬于前者，課堂教育更是如此。在很短的時(shí)間內(nèi)要完成對(duì)若干對(duì)象的認(rèn)識(shí)過程，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地思維，認(rèn)真探討點(diǎn)撥的最佳時(shí)機(jī)，選擇最優(yōu)的知識(shí)媒體或信息。例如在討論膠體的穩(wěn)定性時(shí)教師提出為什么制得的膠體沒有沉淀呢？在學(xué)生看書討論的基礎(chǔ)上，播放Fe(OH）₃膠體的電教錄像，學(xué)生僅用五分鐘就看到了Fe(OH）₃的制備、凈化和電泳的全過程，使學(xué)生很快得出膠體之所以穩(wěn)定，一是帶電膠粒的相互排斥，二是布朗運(yùn)動(dòng)的擴(kuò)散作用。這一認(rèn)識(shí)結(jié)果的完成，實(shí)際上是對(duì)客觀對(duì)象的本質(zhì)的規(guī)律性的反映。是對(duì)所見事實(shí)抽象、概括的結(jié)果。

(3)推理能力的訓(xùn)練

推理是根據(jù)一個(gè)或幾個(gè)已知的判斷，推導(dǎo)出一個(gè)新的判斷的思維形式。它可分為歸納推理和演繹推理。歸納推理是從特殊到一般，即從個(gè)別的特殊事實(shí)推出一般結(jié)論的推理。例如：在講到導(dǎo)體時(shí)，從銅、鐵、鋁、金、銀等金屬導(dǎo)電，推出一切金屬都導(dǎo)電，這就是歸納推理。演繹推理則是從一般到特殊，即從一般原理到個(gè)別特殊事例的推理。如以“堿金屬元素都具有較強(qiáng)的金屬活動(dòng)性”和“鈉是堿金屬元素”這兩個(gè)判斷推出“鈉具有較強(qiáng)的金屬活動(dòng)性”的結(jié)論，在學(xué)習(xí)元素及化合物時(shí)，在學(xué)習(xí)了某一族元素的代表元素后經(jīng)常可推理出同族其它元素的主要化學(xué)性質(zhì)。就是演繹推理。在化學(xué)教學(xué)中經(jīng)常要要求學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)，演繹推理，提高學(xué)生的推理能力。

4.2學(xué)生立體思維訓(xùn)練

立體思維是在基本思維方式的基礎(chǔ)上，以智慧為軸心，為學(xué)生的思維活動(dòng)打開一個(gè)又一個(gè)的空間。變點(diǎn)的線的思維為立體思維，變靜態(tài)思維為動(dòng)態(tài)思維。培養(yǎng)多系統(tǒng)、多方位、多功能、多角度、多途徑的高效率的思維方式。

(1)整體思維

整體思維就是思維的廣闊性、高度性和整體性。站得高，看得遠(yuǎn)，既有廣闊的視野又有把握全局的能力。

(2)動(dòng)態(tài)思維

運(yùn)用上式的動(dòng)態(tài)平衡規(guī)律，組織討論下列問題：

①氨水中存在哪些微粒？氨水跟液氨有何區(qū)別？

②氨水應(yīng)如何保存？為什么？

③如何鑒別某一氣體是否為氨氣？

④為什么可以在濃氨水中加入固體燒堿制氨氣？

⑤夏天打開濃氨水瓶子時(shí)應(yīng)注意什么？

通過討論，增強(qiáng)了氨的性質(zhì)跟組成、制備、貯存、檢驗(yàn)的聯(lián)系，活躍了思維，變靜態(tài)為動(dòng)態(tài)，同時(shí)也將知識(shí)系統(tǒng)化，網(wǎng)絡(luò)化，提高學(xué)生分析問題和解決問題的思維能力。

(3)逆向思維

英國化學(xué)家戴維發(fā)現(xiàn)了七種元素，這在元素的發(fā)現(xiàn)史上是罕見的。那么他成功的秘訣是什么呢？就在于他運(yùn)用了逆向思維。當(dāng)1890年意大利科學(xué)家伏特，發(fā)現(xiàn)了伏特電池，第一次將化學(xué)能變成了電能。化學(xué)家戴維則思其反，進(jìn)行了電化學(xué)研究，用電解法制取物質(zhì)。1907年，他選用電解熔融的蘇打和苛性鈉制得了鈉。同年用電解硼酸制出硼。1908年用電解法制備的汞齊加熱制得鈣、鍶、鋇、鎂等堿土金屬。

教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行逆向思維訓(xùn)練，從事物的相反功能去探索、質(zhì)疑，不僅加深了知識(shí)理解，提高思維的靈活性、變通性，也有利于打破傳統(tǒng)思維的束縛，甚至?xí)l(fā)現(xiàn)個(gè)令人驚奇的新天地。

(4)發(fā)散性思維和收斂性思維。

發(fā)散性思維是沿著不同的方向，不同的角度思考問題，從多方面尋找解決問題的答案的思維形式。收斂性思維是以集中思維為特點(diǎn)的邏輯思維，具有同一性，程序性、比較性三個(gè)特點(diǎn)。

在化學(xué)教學(xué)過程中，我們要把發(fā)散性思維和收斂性思維辨證地統(tǒng)一起來。運(yùn)用發(fā)散性思維，從一個(gè)目標(biāo)出發(fā)，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，利用全部信息，進(jìn)行放射性，多方位發(fā)散，多方位論證，多因素分析。例如，化學(xué)計(jì)算的一題多解，基礎(chǔ)理論教學(xué)中，對(duì)一個(gè)問題，一個(gè)論點(diǎn)，從多角度、多方位、多途徑加以論證，無機(jī)物和有機(jī)物的分離和物質(zhì)的鑒定，多種鑒別方法的設(shè)計(jì)等訓(xùn)練，都有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，爆發(fā)出創(chuàng)造思維的火花。發(fā)散性思維若沒有收斂性思維作補(bǔ)充，容易發(fā)散無邊，變成幻想空想瞎想。因此，當(dāng)學(xué)生的思維發(fā)散到一定程度，就要適當(dāng)收斂。例如，學(xué)生對(duì)同一實(shí)驗(yàn)進(jìn)行多種方案設(shè)計(jì)后，教師要啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生對(duì)眾多的方案進(jìn)行比較和可行性檢驗(yàn)，從而尋求較好的方案。從而優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)。

例如：在高三化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中測定NaCl中Na₂CO₃雜質(zhì)的含量，要求學(xué)生從重量法，氣體體積測定法，滴定法等角度去思考，進(jìn)行方案設(shè)計(jì)，經(jīng)過討論比較，從中選擇較優(yōu)，可行性較強(qiáng)的方案。所以，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和收斂性思維以及二者的辯證統(tǒng)一，是提高中學(xué)化學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造型人才的重要前提。

通過幾年的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)識(shí)到在教學(xué)過程中不僅要注重教學(xué)內(nèi)容的傳授，更要注重學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，只有這樣，才能將學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)具有獨(dú)立思考能力和自我學(xué)習(xí)能力的人。

參考資料：

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[3]倪有東. 淺談化學(xué)教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng).教育論文網(wǎng)http://www.51papers.com/.

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