２００５年中國教學論研究：反思、對話與回歸

2007-01-01 00:00:00王慧霞

教學研究 2007年1期

（西北師范大學教育學院，甘肅蘭州730070）

[摘要]2005年，中國教學論研究的主題可以概括為：在反思和對話中回歸自身傳統。教學論研究者們在理論與實踐的矛盾與整合中提出和探討了一些具有生長點意義的問題，對多元背景下教學論的發展歷程進行了梳理。對一些似是而非的理論問題進行了澄清，并提出在新形勢下教學論的發展趨向。

[關鍵詞]教學論，反思，對話，回歸，學科范式。

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)01-0024-05

2005年，中國教學論研究的主題可以概括為：在反思和對話中回歸自身傳統。關于中國教學論學科范式的反思近幾年在中國教學論領域掀起研究熱潮，2005年這一論題仍然吸引了眾多學者的學術興趣，并有進一步的推進。主要表現為：

1）與前兩年不少學者對這一問題的研究與討論持負面甚至拒斥的態度不同，現在學者們大都承認這一問題是教學論學科建設中的基礎性和前提性問題，不能作為一個“偽問題”等閑視之，如果能夠把討論中所表現出來的強烈的時代性和主體性訴求落實到今后的中國教學論研究的可操作的層面中去，將會對學科的建設和發展有正面意義；

2）教學論研究領域的專家和學者已經不僅僅停留在對舊范式的反思，而是開始嘗試中國教學論研究的新的書寫方式。如有的學者針對既有的中國教學論研究中普遍存在的化約主義傾向，強調要充分尊重教學實踐中的歧義性與豐富性，并提出要直接面對教學中的生活世界，從活生生的生活世界中和生活經驗中挖掘未經明言而隱含其中的教學思想及其觀念，進行有深度的上位反思；

3）一些學者尤其是從事基本理論研究的學者，對用“以西釋中”即用西方教育教學理論來指導中國的教育改革提出批評，他們強調現代化與民族化相結合的方向與道路始終是中國教學論發展的主流，不能簡單地說它是在西方教育教學理念指導下的產物，始終沒有擺脫“以西釋中”的模式。中國傳統教學論有其自身不可否認的落后性和保守性，用先進理念指導和改造中國傳統教學論，是近代以來中國社會變革和發展的現實選擇，不能借口中國教育文化的特殊性而拒絕西方先進理念的指導和改造；

4）關于中國教學論的研究方法和研究范式反思的問題，進一步融入國際學術視野。在一些國際性的學術研討會上，這一問題屢屢成為爭論的焦點。另一方面，也有學者指出，國內學者對這一問題的討論，其實多少是在美國、甚至包括日本教育的流行話語中進行的，因為它聲稱的“本土化”問題和去精英化的生活世界觀念，成功地獲得了西方當前流行的所謂“敘事研究”的典范支持。因此，關于這一問題的思考必須納入到中國和世界教學論研究范式轉移的脈絡中，才可以獲得比較明確的了解。尤其必須要注意的是，美國以及其他西方國家研究方法和范式的轉向并不能簡單移植到中國的教育教學語境中加以套用。

關于中國教學論與西方教學論開展多元對話，融會貫通，以創建當代中國教學論新形態的問題，是近些年中國教學論工作者共同努力的方向。其在2005年的新態勢表現為：

1）通過對話擴大交流、創造共識的觀念獲得更加廣泛的認可。教育界內部不同學科、不同專業、不同理論方向之間，正在打破多年來人為設立的各種藩籬，逐步形成一種相互寬容、平等討論的關系。許多學者不再簡單地按照本學科的思維模式來理解和考慮在新形式下的教育教學問題，而是更加傾向于從不同理論立場、不同價值觀念的角度，來尋求積極的理論交鋒和對話，并在對話中發出更加富有創建的聲音，實現中國教學論的現代轉型；

2）在全球化和世界化交往的條件下，有越來越多的學者開始關注國際教學論發展的動向，積極尋求國際對話，在世界范圍內的教育領域中顯示出中國教學論研究的特色與實力。有學者強調，我們與西方教學論的對話，不能夠僅僅停留與被動的吸收和借鑒，只有當我們也能夠提出和進入真正的問題域時，我們才能真正吸納和消化西方教育理論。因此我們要努力以西方先進的教育理論為“窗子”和“鏡子”，建立起自己的教學論話語體系和理論基礎；

3）中國教學論與其他教學理論的對話，必須面向我們自己的問題，表達中國人自己的體驗和希望。在中國課程改革的背景下，教學實踐的變化要求原有的教學理論要關注現實，不能“閉門造車”，對現實情景充耳不聞。通過對話增加理解、擴展視野是必要的，但卻不能接受某種唯一的理論教條。準確地把握當今教育教學的實際問題，找回教學論的思想活力。

中國教學論在與其他理論的對話和對自身研究范式的反思中，一直涌動著一股強勁的回歸生活的暗流。

在過去的幾年里，中國教學論的研究一方面由于學術研究自身的連續性，依然沿襲了前幾年的某些重要話題，并力圖使之向縱深推進；另一方面，又根據客觀情況的變化和學術研究的進展，提出和探討了一些具有生長點意義的新問題。

1教學論的研究方法：“文獻研究”與“實踐研究”

認識世界、解決問題，一刻也離不開方法。“對探求真理方法的熱愛，應勝于對真理本身的迷戀”。這句名言揭示了方法對人類的重要意義。很顯然，對于以方法為其研究對象的方法論的價值也就不言而喻了?，F代科學方法論認為：一般意義上的方法論是關于科學認識活動的體系、形式和方式的原理的學說，也可以說就是有關探討科學研究活動的規律性與逼近真理的有效規則的學問。其中科學研究活動的規律性包括諸如程序、模式、手段等問題，逼近真理的有效規則包括科學研究活動的指導思想與研究者的思維方式等問題。同理，作為一種個別學科科學方法論的教育學方法論，我們則可以把它理解為研究教育學科學研究活動的規律性與逼近教育學真理的有效規則的學問。其中教育科學研究活動自身的規律包含著教育科學研究活動的基本程序、主要模式以及基本手段，逼近教育科學真理的有效規則包含著教育科學研究活動的主要指導思想、教育理論和教育實踐研究者有效的思維方式等。在現實的科學研究中，筆者認為，方法論所包括的科學研究活動的規律性與逼近真理的有效規則兩個層面，最為關鍵的是科學研究活動中的“認識手段”，即研究人員研究問題的指導思想、思維方式以及方法。這一問題的解決，有助于研究者更好地在研究過程中進行“聚焦”研究與思考，使自己的研究思路更加清晰、研究的技術線路更加合理，更容易逼近科學的真理。從教育科學的研究來看，研究與探索教育學研究的方法論，重在解決教育學科學研究活動中的指導思想與思維方式，以便爭取邁好教育學走向科學化與現代化的第一步。

盡管教育學方法論有著十分重要的作用，但是在我國教育理論界除了在一定程度上忽視對這一問題的關注與研究之外，我們還應當看到，我國教育理論界在教育學研究的方法論上還長期受著兩個方面的嚴重影響。第一個方面是我國儒家學者“經學”治學傳統方法以及近代以來所形成的“中體西用”機械治學方法的束縛。回顧我國教育學發展的歷程，可以清晰地看到，在我國教育理論界長期存在著這樣一些問題：崇古者采用的是“六經注我，我注六經”的經學治學方法與模式，官云亦云，人云亦云，依傍權威，拘泥經典，重思辯輕實驗，許多研究很少深入到具體實際工作中去觀察和討論問題，也很少走出象牙塔或躍升于各種教育典籍之上。

20世紀80年代，我國教學論領域展開了對研究方法的討論。王策三教授提出：“要在克服簡單化的斗爭中堅持馬克思主義的方法論”、“要研究事實、充分占有資料，把定性分析與定量分析結合起來”、“要重視開展教學實驗”、“應該肯定推論－驗證，把它做為教學論的研究方法之一”、“要認真提高直接教學經驗的水平”、“正確實行古今中外法”等。吳也顯教授在其編著的《教學論新編》中也提出，“從歷史的角度研究問題”、“從經驗的角度研究問題”、“從比較的角度研究問題”、“從理論的角度研究問題”。

有學者認為，教學論的研究方法歸納起來無非兩類：一類是文獻資料研究，其中包括王策三教授所講的推論－驗證方法、古今中外法和吳也顯教授所講的歷史的、比較的、理論的研究方法；第二類是實踐研究，其中包括王策三教授提到的研究事實、總結經驗、教學實驗和吳也顯教授提出的經驗的研究方法等。文獻研究法是以文獻作為研究對象，是教學研究常用的一種方法，但它不能成為主流方法，更不能成為唯一方法。教學論研究中的文獻資料來自三個方面：一是借鑒哲學、心理學等學科的成果而形成的教學認識論、教學心理學等。每當哲學與心理學領域出現新的研究成果時，它必然會被反映到教學論的體系中，如現象學、解釋學等現代西方哲學思潮和建構主義、多元智能等心理學理論都對教學理論的變革與創新產生了重要的影響；二是引進的國外教學理論；三是傳統教學論。傳統教學論的研究較多的是教學論史，其目的在于以史為鑒，落腳點卻在現實的教學理論與實踐。教學論研究的根本方法應該是實踐研究。使研究包括調查、觀察、實驗等。因為教學論與整個教育學一樣，教育本就是為人而設，由人而為的事物，這種“為人性”和“人為性”本身就注定了教育活動的復雜性。

教學是為人服務的，所以實踐才是教學論研究的“源頭活水”。

“教師作為研究者”已經成為中小學教育、教師教育改革中一個具有國際影響的運動，成為教師專業化發展的重要趨勢。如果僅僅從知識傳遞的出發點去理解教育，教師只能是一個教書匠的角色，如果從每個學生的實際出發，那么教師的工作就是研究和創造的工作。

教師的研究植根于行動研究，他所關注的是其親身經歷的實踐問題而不是單純的理論問題更不是書本經典名著上所歸納總結的問題。教師研究的重點是通過系統的課堂研究，擴展教師的作用。面對今天復雜的教學現實，一個專業的教學人員必須學會研究教學實踐。

2發揮教學論研究的主體性

我國教學論在研究的過程中，逐漸在明晰自己的研究對象與任務，也在努力探索教學活動運行規律的基礎上，逐漸樹立起研究的主體性。當然，教學研究依然存在著哲學代替和心理學化的傾向。用哲學研究來代替教學研究，必然不能具體深入，一旦接觸到真實的教學問題時，就只能到心理學那里去找依據，對教學問題做抽象的、心理學的理解，而不做具體的、實踐的理解。教學論研究盲目追隨哲學或其他學科的研究成果和研究方式，盲目追求“新奇”、追隨時髦、玩弄辭藻，使得教學論研究不能夠踏踏實實地研究教學活動的規律，不能夠為教學論的可持續發展奠定厚實的基礎。今天，系統論的提出，教育就成了“系統過程”；明天，電子信息科學大發展，教育又變成了可以加工和改造的“信息科學”；后天，多元智能的興起，教育界似乎掀起了一場革命，多元智能理論成了教育的福音和救命稻草。教育變成了就是要盡可能地挖掘人的七種（甚或九種不知道以后還會發展成多少種）才能。傳統的智力觀簡直就是“罪該萬死”、“罪有應得”被踢進歷史的垃圾簍。過去，教育過程常常被說成“價值辨證”、“質變量變”的過程，如今又被理解為“意義理解”、“交流互動”、“生命提升”、“價值構建”、“范式轉換”等等。這些名目繁多的說法的出現，從根本上說是教學論研究缺乏主體性的表現。任何概念的應用都應有其限制，都不能超出其應有的邊界。如果在理論論述的文本中使用一些聳人聽聞的詞匯，這種詞太情緒化，很可能會影響到論述過程的邏輯。

這樣的研究不僅不利于教學實踐的改造和提升，甚至會妨礙、擾亂教學實踐的正常工作。因此，無論是從教學論自身的發展角度還是從教學論對教學實踐的指導角度而言，教學論研究都必須強調自身研究的主體性，要牢牢地站在教學這個領地上來發現問題、提出問題、解決問題、發現規律、建設理論。無論外界對教育的發展提出的要求何等多，何等新，何等強烈。教學論研究者必須從教學實踐出發，對現實問題進行觀察、剖析、解釋。如果撇開現實，對實際問題視而不見，卻試圖想從外面簡單輸入一種“新”的理論，另起爐灶，建立一種美好的教育體系，這無異于緣木求魚。在社會科學的表述語言中，有三個類型的風格，它們分別存在于文學、哲學和科學的表述中：文學語言的豐富多彩與生動形象以及感人性；哲學語言的優美思辨與藝術旨趣；科學語言的精確細致與邏輯嚴密。而在一般社會科學的成果表述中，越來越多的是傾向于單一的科學語言表述，而又不能如一般自然科學中那樣簡明扼要，這就造成了社會科學語言的貧乏與無味。這一現象在教育科學的表述中尤其突出，它必然傳染到教學論的表述之中。今日之所以再也不愿靜下心來認真研讀教學論方面的有關書籍與文章，恐怕主要的原因就在于此。教學論的危機（如果存在的話）便是研究對象的偏移與表述語言的貧乏共同造成的。

教學論的表述危機表現在對教學現象及其規律的研究上，因遠離研究對象而缺乏對教學生活的真實描述，研究者從書齋文獻中尋找描述教學現象與規律的詞匯，這些詞匯在被無數次地使用之后已經“味如嚼蠟”。導致這種表述危機的原因主要在于教學論長期以來研究對象的偏移：作為研究教學理論的理論教學論成為教學論學術研究的主流，研究教學生活的實踐教學論之源被輕視和冷遇。所以解決教學論表述危機的突破口在于教學論研究的轉型：從理論教學論向實踐教學論轉型。這種教學論研究重心的轉變過程產生在一個特定的教育改革的大背景下，與范式或總體理論處于支配地位的時期（理論教學論為主流的時期）讓步于范式失去其合理性與權威性的時期、理論中心論讓步于實踐中心論（實踐教學論為主流時期）這一過程有密切的關系。

3如何理解回歸“生活世界”

曾經一度尋找教育活動過程的客觀規律成為教育理論研究的主要任務。這種科學主義實體式的思維模式對普遍的、抽象的教育規律的尋求在某種程度上導致了對師生真實的日常生活的忽略。這樣一來，教育理論研究便陷入到一種抽象的、思辨的演繹狀態，專注于從學校日常進行的教與學的活動中、從師生當下具體的日常狀態中，抽象出幾個要素或指標，來演繹教育規律或建構教學模式，并將“理論”與“實踐”范疇對立起來，將教育理論工作者的理論實踐與教師、學生的日常生活實踐分離開來。而今，這種“科學技術說”的偏狹之處也慢慢地顯露出來了。

如果將一個人的生活分為三個部分：家庭生活、學校生活和社會生活，而教師和學生的大部分時間是在學校即課堂中度過的，因而可以說課堂生活是師生日常生活的最重要的表現形式。在這個意義上可以說教學是一種生活（包括教師的教和學生的學）。正如克拉克穆斯塔克斯在《異化，教育和存在主義的生活》中所說的：“就目前情況來看，學校是現代社會中加強異化的一個有力因素。教師本身就是異化了的人，扮演著某種角色。他履行各種職責，并且遵循各種指示。教師對教材喪失了興趣（異化）；教師自己有真實的感情世界，也就是憤怒、歡樂、憂愁、孤獨、想象、激動、憐憫等感情世界——而教材則是外鑠于這種感情世界的東西，也就是外在的東西。教師也跟兒童疏遠了（異化）；教師是用各種范疇和評價性的術語，（如：認為有些兒童行動敏捷，有些兒童行動遲緩，有些兒童成績卓越，有些兒童不及格，有些兒童智力一般，有些兒童智力遲鈍）以及其他許多種性能和類別來分類，所有這一切在客觀的關系上都是恰當的，但是在主觀的遭遇和自我實現上則是不恰當的。這樣，教師就被他自己、被教材、并且被他的學生所異化了。在這種背景上，教師就會逐漸地、肯定地變成了客體中之客體和物中之物了?！?/p>

一直以來在“德、智、體、美、勞全面發展”話語的掩護下，推行唯智主義的教育目的，考試分數成為衡量一切的標準。這種將人的素質抽象并區分為幾個因素的做法，本身就反映了科學主義、實證主義的片面傾向。因為在現實生活中，人不等于德、智、體、美、勞等幾方面的機械相加，而是一個有機的整體，是一個具有社會性、歷史性的復雜的文化存在。所以，“當我們強調德、智、體、美、勞全面發展的時候，我們實際上并沒有強調真正的人的全面發展，在現實的教育研究中，我們常常對以學生的德、智、體、美、勞的關注取代了對人自身的關注”。這樣，在教育“不證自明”的真理性，“不言而喻”的合理性及“日用不知”的實效性里我們很少關注教育的政治功能，也很少關注師生真實的教育生活，這種唯智主義的教育實踐所帶來的人的身心片面發展已經在社會生活的各方面顯示出來。于是，20世紀90年代中期以后，中國教育學研究中開始出現“生活世界”的話語，這一話語的出現是對以往馬克思主義中僵化的教條部分的突破，是對馬克思主義實踐話語的深化與創造性轉換。這種轉換已經影響到教育學研究的方方面面，改變了教育學的理論視角、研究方法與寫作方式。

首先，在“生活世界”話語的基礎上，教育本質被認為是——“教育是一種特殊的生活過程，教育不是生活的準備。教育應該關懷人的生活。關懷人的生活首先就應該關懷人的當下的生活，關懷此時此刻在此的人之在，教育應當成為此時此刻的個體的可能生活價值完滿的一種特殊方式。教育還直接啟發、拓展個體全面的生活視野和價值視野并引導、尊重個體獨特的生活價值取向和追求生活價值的方式，尊重并關懷個體日常生活的價值。”

4何為“課堂教學”

教學論發展到今天似乎越來越迷茫，越來越霧里看花。課程改革的思路無論怎么好最終都必須落實到課堂教學中。課堂教學過程本就是由多種要素和多個方面組成，多重環節展開并受到諸多因素制約的復雜系統。這種過程的復雜性必然造成教學結果的多樣性。因為結果又涉及眾多因素，并非所有的因素都能夠得到有效的控制。而且能夠加以控制的因素所產生的課堂環境也許又不能夠反映真實的課堂情景。環境中的任何一個細微差別都可能導致結果的顯著不同，這是由教學這類復雜系統的性質決定的。

師生之間是一種互利共生的關系。課堂教學既是師生雙方的生命活動，也是價值活動。對教師而言，這種活動價值的實現，部分地依賴于學生的發展。離開了學生的發展，教師生命活動的價值就難以實現；沒有學生的發展，這種活動的價值就失去了重要的依托。從某種程度上說，學生發展的程度體現了教師生命活動價值的實現程度。“你中有我，我中有你”，是師生之間互利共生關系的形象寫照，其實質是由師生自我認同在人際間的相互拓展而形成的自我部分融合。

教學論的發展正是通過對各種課堂教學問題的解決來總結成熟的經驗并不斷升華至理論層面。教學實踐中的問題解決和教改實驗是教學論發展的理論源泉。教學是一種培養人的活動，它在現實的發展中就必然表現為復雜多樣的問題，而課堂成為教學的第一場所，因而問題解決就成為教學實踐中最迫切的要求。以問題研究為取向，教學論永遠保持與實踐的密切聯系，教學論的使命是為教學實踐提供理論指導。

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