誰為中國的教育買單

（1 南京大學公共管理學院，江蘇南京210093；2鎮江市京口區教師培訓中心，江蘇鎮江226000）

[摘要] 教育在人類生存與發展中起著基礎性的作用，并對個體政治、經濟、文化等方面的發展有累積效應，而對于像中國這樣的后發國家來說，它還提供著國家發展的加速度與潛發力。何為教育的公平，我國現實中教育不公平現象表現在哪些方面，以及形成的緣由，本文從政治哲學的角度給予了分析。

[關鍵詞]教育公平，教育權利，教育資源，自由主義。

[中圖分類號]G649.21[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)01-0010-04

0引言

毫無疑問，教育在人類生存與發展中起著基礎性的作用，而對于后發國家來說，它還提供著國家發展的加速度與潛發力。可以這么認為，對教育的不同態度能夠反映出一個國家和民族的文明開化程度，也決定著一個領導集團的戰略眼光與領導能力。我國教育法明確規定，中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享受平等的受教育機會，并以憲法給予根本的保障。但是，教育公平不是一紙空文，可以隨意張貼于任何國家的憲法文本，現實中諸多的教育不公平現象不僅有違正義理念，也造成國家持續發展的阻礙。如何理解教育公平的正義價值取向？把教育的公平取向置于經濟、政治、文化、社會發展的何種地位？這都是理論與實踐必須思考的問題。

1關于教育的正義性分析

教育公平，其實質是教育的正義價值選擇問題，是教育正義范疇的基本內核和應有之義。它至少涉及兩個方面的內容：1）教育應該向哪些群體或個人開放？即教育的對象是什么？2）有限的教育資源應該如何分配才是合理公正的？

關于受教育對象的選擇，這在高度文明的現代社會作出價值判斷似乎是個簡單的事情，至少不會引起太多爭議，幾乎所有國家都把公民接受教育作為一項法定的權利予以保障，無論受教育者的背景如何，即使一些宗教色彩很濃厚，對婦女、種族有著歧視的國家，也都不同程度確定了個體接受教育的權利，同時，教育作為公共物品，有很強的正外部效應，教育不僅僅是個體應得的權利，也是個體為國家社會應盡的義務。

但溯源歷史就會發現，教育權利的普及僅僅是近現代的事，在人類社會發展的更長歷史階段，大多數人受教育的權利被剝奪，并且認為是不應該的事情，接受教育僅僅是少數階層的特權，是他們天賦的權利。伯拉圖曾經這樣論述他理想國中的正義觀，“全體公民無例外地，每個人天賦適合做什么，就應該派給他做什么任務，以便大家各就各業。”[1]他認為人的天賦是不平等的，有些人身上加入了黃金，成為統治者，有些人加入了白銀，成為軍人，而農民和其他手工者只是鐵和銅做的，如果一個農民妄想做統治者，這就是不正義的。同樣，統治者應接受先進的教育和各種禮儀，而下層民眾無需接受教育，因為這不是他們的應得，或者如亞里士多德所言，奴隸只是“會說話的工具”。

同樣在中國，盡管大教育家孔子在二千多年前就提出了“有教無類”的思想，但前現代社會歷代統治者和思想家，把愚民作為一種基本的政策選擇。這既是出于政治的目的，也是對百姓身份的輕視，對他們受教育權利的剝奪。老子就提倡民不爭，不啟，無欲的小國寡民理想社會。秦始皇嚴令禁止民間辦學，殘酷迫害大批儒士及異議者。

對公民教育權利價值應得從理論與實踐上作出巨大肯定的，應得益于西方的啟蒙運動，教育權利隨著公民政治權利的獲得而逐漸確定為一項基本權利，如狄德羅所說，這些權利是正義的根據和基本理由。正義是把原來屬于個人的仍舊屬于個人的義務[2]。此后經過資產階級政治地位的不斷鞏固，教育面向全體公民平等開放的觀念被各國接受，并落實在各種政策選擇和制度安排中。

關于教育資源分配的正義性分析，恐怕要比第一個問題復雜的多，并且至今沒有，似乎也不可能形成任何一致的觀點。因為這涉及到兩種根本的人類價值——自由與平等——的優越性選擇問題。不可否認，自由與平等是人類兩種至善的價值，它們彼此存在著密切的聯系，同時也形成了明顯的張力。在自由與平等的價值取向中，西方世界更偏好自由的傳統，特別是古典自由主義，把自由置于平等權利的優先地位加以尊重。貧富差距的擴大，個體教育水平，文化程度的高低，遵循的是個人的“成就原則”，它只和個人天賦，勤奮程度，家庭背景，幸運程度與否有關系，而和社會本身的制度沒有必然的聯系，任何通過政府行為縮小這種差距，對不利者施以特別關懷與補助的行為，都認為是對他人擁有財產，接受優質教育自由權利的侵犯，是一種不義的行為。政府恰當的角色應該是充當“守夜人”，不主動干預經濟社會，也不積極地影響教育。在這種古典自由者眼里，現代教育的絕大多數資源是社會的精英階層創造的，所以，精英集團應該享受高于一般階層的良好教育，享用更多的資源，如果政府把教育資源用于改善貧困群體的受教育狀況，或限制權勢者對教育特權的享有，這種企圖用不平等的手段來實現平等教育的目的，是對個人自我所有權的侵犯，本身就是最大的不平等。在這種邏輯的支配下，加上教育在個人發展中的基礎性、累積性作用，社會階層將快速地向兩級分化，經濟、文化及其它資源的差距將越來越顯著。

盡管古典自由主義對自由價值的熱衷并沒有錯，至少在理論上能夠得到較為嚴格的證明，但在現實社會的運行中卻產生了無法調和的矛盾，造成階層摩擦的加劇，成為社會動蕩的潛在根源。因此，必須對古典自由主義的價值觀進行修正，必須在尊重自由的同時，給予平等更多的關注，由此誕生了以羅爾斯為代表的新自由主義，羅爾斯在他所持有的作為公平的正義觀中，提出了調節社會制度的兩條重要原則，即平等自由原則，機會平等原則和差別原則的結合，并使它們按“詞典序列”排列，目的是平等地分配各種基本權利和義務，實現社會的平等目標。其理論最突出獨到的方面就是對差別原則的論述，對于教育的公平性而言，教育資源的不平等安排應滿足最少受惠者（即弱勢階層）的最大利益，任何人或團體只有以一種有利于社會底層人員的方式謀利（包括享受教育資源），才能有資格獲得一種比他人更好的教育。也即教育平等是應得的，其本身具有價值優越性，而這種平等需要在制度上予以不平等的關懷，也即國家與社會應拿出更多的財力，物力，為原來教育起點比較底的弱勢階層提供更多服務，幫助他們通過教育擺脫經濟、政治上的不利地位，不斷縮小與上層的差距。當然，羅爾斯所持有的正義觀本身并沒有超脫西方自由主義理論體系，只是在原來的框架內作了改良。

當然，在極端平等主義者或理想狀態下，教育和其它個人所擁有的權利和資源一樣，應該是絕對平等，至少在結果上是平等的，這種觀點遭到了來自自由主義者，特別是右派的激烈抨擊，認為這種平等是對個人天賦的摧殘，打擊了人的勤奮品質，助長了懶惰習氣。事實上，由于個人稟賦的差異與后天努力的不同，要想所有人在教育結果上達到同樣的水平是不可能的，也是不現實的，這種教育公平觀缺少價值的應得性。

2教育不公——必要的代價還是政策的失誤

在談論教育不公現象之前，我們還必須給教育公平下個定義，盡管這很難，給出再多解釋也難以掩飾其粗淺和瑕弊，但沒有標準則無法對現實中教育不公平的現象作出判斷。

何為教育公平？或者說教育所體現的正義本質在哪里？我們認為，教育公平即是教育權利必須向社會所有群體或個人開放，教育資源必須在社會各種群體中合理地加以分配，以促進所有群體與個人都能得到應有的發展。這種合理性并不是功利主義者所持有的“最大多數人的最大利益”，因為國家與社會的更大發展，有時犧牲了少數者應得的利益，也不是絕對地平均分配教育資源，而是在給予享有優越條件的受教育者自由發展的同時，也給予處于教育弱勢地位的群體和個人更多關懷，或者如羅爾斯所指出的，“在社會所有部分，對每個具有相似動機和稟賦的人來說，都應當有大致平等的教育和成就前景，那些具有同樣能力和志向的人的期望，不應當受到他們社會出身的影響。”[3]因此，教育公平不是很多教育理論者所提倡的僅僅是教育機會的平等，它是一個由一系列評價標準構成的復雜體系。聯合國教科文組織國際教育發展委員會也指出，“給每個人平等的機會，并不是指名義上的平等，即對每一個人一視同仁，如目前許多人所認為的那樣。機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人的特點的。”[4]

以此公平原則為標準，來審視我們國家教育的公平現狀。毫無疑問，教育作為公民的基本權利予以法律保障，是其正義的訴求。九年義務教育的普及，新政府逐步對農村落后地區義務教育階段書本費、雜費的免除，對住宿生的補貼，是向教育公平又邁出了重要一步。還有對少數民族，落后地區，貧困學生實施的特殊政策，如同樣條件下的分數減免，優先錄取，助學貸款等都是教育的正義之舉。但是教育的不公平現象仍然存在，有些還特別突出，主要表現在以下幾個方面：

1）教育雖在經濟與社會發展中的基礎性地位得到確立，但國家對教育尤其是基礎教育的投入仍然不足，相對于經濟的快速增長，教育發展卻很緩慢。上世紀九十年代初，國家提出到世紀末財政性教育經費支出要占GDP的4％，國際經驗表明，當人均GDP為1000美元時，教育投入占GDP比例為4.24％，而我國目前人均GDP超過1000美元，但教育支出占GDP的比例卻長期徘徊在2％～2.6％，這不僅大大低于一些發達國家水平，也低于一些新興發展中國家的水平，如墨西哥為4.9％，埃及為5.0%，馬來西亞為5.5％，印度為3.7%[5]。經費投入不足所帶來的直接后果，就是落后地區，貧困群體在教育方面的利益得不到保障，以此為基礎的經濟、政治、文化利益就會受到損害，并迅速被邊緣化；

2）從教育資源的分配結構來看，也存在不合理的現象，在整個教育體系中，教育投入明顯向高等教育傾斜，高等教育預算教育經費在三級教育中的分配比例不斷提高，而義務教育經費所占比例呈下降趨勢，造成部分人不斷接受優質教育，而另一部分人甚至連小學都沒法完成。從地區來看，教育經費投入在東、中、西地區也呈不平衡狀態，中、西部地區的農村小學生均預算內公用經費僅為東部地區農村小學的21％和36％，中、西部地區的農村初中生均預算內公用經費僅為東部農村初中的18％和30％，個別地區甚至為0。從城鄉二元結構來看，以生均公用經費為例，2001年普通小學中，農村生均公用經費為28.12元，城鎮為95.39元，農村生均公用經費僅為城市的29％，普通初中農村生均公用經費為44.95元，城鎮為145.86元，農村生均公用經費僅為城市的31％，這決定了城鄉學生在享有師資力量和教學設備上的機會不公平[6]；

3）教育政策的不公平性。被廣受批評的高考錄取政策，以省份定錄取名額，人為造成高考錄取線的地區差異，全國人大代表洪可柱曾把清華、北大在湖北、北京的錄取人數作了對比，自恢復高考制度以來，清華、北大每校在湖北每年招生數不足百人，而在北京則不低于500人，招生數后者是前者的5倍，而湖北總人口約7500萬人，北京總人口約1500萬人，后者是前者的1/5，這種不公平不僅僅是計劃經濟遺留的產物，更是一種人權的歧視。而一些地區以籌措經費發展教育為借口，利用國有教育的公共資源辦私立學校，剝奪原有地區部分學生接受優質教育的權利，交納擇校費卻成了堂而皇之的條件；

4）教育成果評定存在嚴重的精英心理，政府以學校每年考入北大、清華等名校學生數為評定其成績的考核標準，并以此為標準給予不同的經費投入，而教師在教學中，注重對優秀學生的提攜，而忽視對基礎薄弱學生的關心幫助，但那些貧困邊遠學校，基礎不好的學生才是真正需要得到更多幫助的對象。

對教育種種不公平現象，有人解釋為這是社會發展必須予以付出的代價，它就像存在于經濟、政治等其它領域中的腐敗現象一樣，是時代的陣痛，是發展中國家在社會轉型期間不成熟的表現，只有經歷過陣痛，才可獲得新生。這種現象的不可避免，或者說是公平與效率二元對立的一種表現，就如同經濟的發展，整個社會的經濟水平的提高，必須讓一部分地區，一部分人先富起來，更準確地說允許他們先富起來，提高社會資本的積累程度，只有當社會有了可以分配的財富，才能對落后的地區或群體加以資助。而經濟的發展需要一批快速成長的人才，國家要利用有限的資源去培養社會急需的人才，創造社會需要的精英。這種精英教育理論，對于一個剛剛起步，各方面貧窮落后的國家來說，無疑具有一定的合理性，但是，我國經過改革開放二十多年的積累，綜合國力顯著增強，經濟水平明顯提高，各方面事業發展迅速，在這種條件下，如果對強勢集團，精英階層再予特別關照，這顯然是不合理的，這不僅使當初受損的階層不能得到補償，還會造成新的鴻溝。因此，在國家的政策制定方向上，應該更注重社會底層受教育，并且是享有良好教育的權益，只有他們的教育水平提高了，才能形成和諧社會生態系統的良性循環，減少社會各階層、群體之間的沖突與摩擦，促進國家的持續發展，就個人而言，只有教育水平提高了，才能真正改善不利的地位與處境，同時也減少國家的負擔，提高民族的凝聚力和向心力。

3結束語

在不公平的社會中，窮人為富人的教育買單，并且形成富人的既得利益，在比較公平的社會中，富人在自身發展的同時，能夠對窮人給予適當幫助，至少不損害他們的利益，或者說，窮人能夠自己為自己買單。教育不公現象如果是我們已經付出的代價，那么我們必須調整現行教育政策，使它向公平的方向轉移，否則，這種代價只能說明原有教育政策的非正義性，是一種重大失誤。當然，政策的變遷具有路徑依賴的特性，舊有政策的慣性還很強大，有時會愈趨保守，但是，改革必須要進行，無論是否愿意，無論其阻力如何強大，現行教育公平政策的調整，關鍵在于消除一些諸如高考錄取地區差異，就近入學與公學私有的矛盾等顯性問題，還必須在教育資源的分配中，給予底層群體和個人更多幫助，減輕農村學生就學負擔的同時，改善他們的教育條件，向中、西部地區加大扶持力度，對貧困的個人提供可供選擇的優惠政策。

參考文獻

1伯拉圖.理想國[M].上海:商務印書館，1986.

2馬嘯原.西方政治思想史[M].北京:高等教育出版社，1997.

3羅爾斯.正義論[M].北京:中國社會科學出版社，1988.

4聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存[M].上海:上海譯文出版社，1979.

5谷書堂.社會主義經濟學通論[M].北京:高等教育出版社，2000.

6蘇曉艷，范兆斌.我國農村義務教育的公平性分析[J].軟科學，2006，(1).