基礎教育教學改革論壇

編者按：本刊從2000年起開辟了“基礎教育教學改革論壇”欄目，旨在為探討基礎教育和高等教育之間的內在聯系搭建一個研究平臺。幾年來，從豐富的稿源中遴選刊載了百余篇高質量的稿件，雖然產生了較好的效果，但我們認為還有許多問題值得研究，比如：如何突破應試制度與素質教育的瓶頸、基礎教育與高等教育知識結構的有機聯系、學習素質的養成及有關培養創造性人才的教育模式等問題。

“問題為本”：提高中小學校長培訓績效的教學模式的變革錢立青

（安徽省教育廳干部培訓指導中心，安徽合肥230061）

在當前社會轉型大背景下，學校教育正面臨著一場深刻的管理改革。傳統的的教育格局和管理模式受到嚴峻的挑戰，作為人力資源開發的中小學校長培訓工作，應著力推進培訓質量內涵發展，引領校長促進學校教育改革，實現學校持續、和諧發展。

經過多年的探索，我國中小學校長培訓正逐步地走上規范化、制度化的道路。但是，從現行的培訓實踐來看，培訓模式、培訓績效方面尤其是理論與實踐脫節的問題，一直沒有得到根本的解決。在培訓教學中，如何運用科學理論作為解決問題的詮釋，怎樣使中小學校長把握管理理論來處理管理中的實際問題，進而提高他們分析問題和解決問題的能力和水平，是中小學校長培訓工作中一直存在的、難以突破的問題。

1中小學校長培訓教學實際現狀和培訓模式的創新

長期以來，受傳統課程設置理念影響，中小學校長培訓在一定的程度上是注重教育科學理論的培訓與學習，力求通過掌握較為系統的教育科學知識，不斷地提高學員理論素養和水平。培訓者大多是根據培訓教學大綱的要求，以講座、報告相對單一的形式傳遞著教育理論信息，盡管其理論權威，盡管其系統完整，但作為學員的校長聽起來總是感到與工作實際尚有距離，無法激活其學習的興奮點。究其緣由，是因為這些教科書上的理論。在中小學校長們看來，課堂教學單純地從理論層面上演繹得有理有據，放到工作實踐中卻難以運用，甚至是解決不了實際問題。這種培訓在本質上來說仍然是以培訓者為中心、以學科為中心，已遠遠不能適應新形勢下培訓發展的需要。校長參加培訓往往帶有很強的目標指向性。也就是說，他們培訓學習動機是以解決現實工作中存在的問題為核心，為導向的。希望通過學習，獲得可資借鑒、運用的新知識、新方法、新觀念，特別是獲得可以用以解決問題的方法論或策略。從中小學校長培訓的終極目標層面來看，培訓真正的落腳點是在于研討、解決教育中的現實問題，培養實際工作能力和水平。

“問題為本”培訓模式就是以“問題”入手，以“問題”為中心，從學習操作性解決中進行學理闡述?！皢栴}為本”模式不僅克服了傳統校長培訓模式中學員被動接受理論灌輸，而且將理論融于解決實踐問題當中，為理論與專業實踐之間的脫節找到了一種解決方案。這種模式使實踐和研究在問題解決過程中融為一體，且衍生創造了合作學習、以學習者為中心的培訓等許多新的培訓機制和策略。

2“問題為本”培訓模式的理論視角轉換

《中小學校長培訓》中指出，校長培訓的要求是掌握教育理論。教育理論是從繁雜的教育現象中抽象出來的基本原理，剝離了實際行動的情景和具體條件。而實踐是獨特的，問題是多重的，涉及特定情景與條件下的行動目的和行動方法問題。因此中小學校長參加培訓所期待的是具體行動的結論。從邏輯上講，從一般的遠離具體情景的理論出發，很難得出獨特情景中具體行動的結論。在培訓中，培訓者和中小學校長關注著相同的教育實踐問題，但對相同的問題卻有著本質上不同的理解。正是這一點導致中小學校長的期望與實際事件之間的差距，培訓中的理論與實踐的關系問題便產生了。

2.1傳統的培訓觀念之爭

由于教育理論是對教育過程的理智解釋提供了用以預測教育過程所需要的知識，實際是力求提供控制教育實踐的技術。教育實踐者只要掌握了某種教育理論，就能夠有效地解決教育實踐中所遇到的問題，因為理論提供了一套在理論的運用者看來行之有效的操作規范和行動原理。這就是技術理性的教育理論——實踐觀。中小學校長培訓存在的問題現狀實際上正是培訓者與受訓者雙方所共有的這種技術理性在培訓教學中的反映：

1）培訓方觀點。作為培訓者的教師，大多傾向于在教學中講授各種教育理論。這是因為培訓者通常在對待理論與實踐的關系問題上，相信教育理論是優先于并高于教育實踐的，認為教育理論是來源于教育工作實踐，反過來能夠解決教育實踐問題，教育理論最終是通過提供操作性的規范來控制和指導教育實踐的。培訓者認為，教育理論所探究的是教育現象背后的客觀規律，一旦揭示了這些規律，理論就可以轉化為指導實踐的行動規則或基本原理，這樣就能解決所面臨的各種實踐問題；

2）受訓方的觀點。參加培訓的中小學校長認為，課堂上培訓者所講授的教育理論能不能夠立竿見影地解決學校運行中存在的實際問題才是至關重要的，也就是俗話說的“要管用”。從培訓需求和培訓期望上來看，校長們所期待的是可操作的技術方案，所需要的是診斷后處方式的實效性建議，期望通過培訓學習所提供的理論及理論所闡述的行動規范和行動原則，來針對性有效性地解決的實際問題。

2.2問題解決是策動校長培訓創新的根本

人們通常把問題界定為實際的事態與期望的事態之間的差異，因而教育問題即是教育者期望的教育活動結果與實際的教育活動結果之間的距離。期望的事態即是理想的事態，是取決于教育活動者或參與者的教育價值觀和教育觀念。從實際的狀態看，人們的教育價值觀和信念是多樣的，這一點在中小學校長培訓的教學過程中同樣表現出來，那就是培訓者和中小學校長對于什么是教育問題存在著不同的理解。

從教育問題的性質來看，它著眼于管理實踐者的未來行動，既涉及行動的目標問題，也涉及行動的手段和方案問題。因此中小學校長的問題是關于未來行動的問題，由于系統和環境不斷迅速地變化，中小學校長在管理工作與實踐中迫切需要解決一些新的矛盾與沖突。解決問題的方式既受到其內在的信念和價值觀念的約束，也受到外在的物質條件和制度文化期望的約束。所有這一些構成了中小學校長解決學校管理問題的行動理論。培訓后回到學校管理的實踐中去，應用所掌握的方法論和反思性的思維品質，實際地、靈活而有效的解決學校管理中的問題。

2.3“問題為本”的培訓理論內涵與發展

“問題為本”教學可以追溯到100多年前，最早是由美國哈佛大學醫學院首創的“以問題為本的學習”模式(Problem-BasedLearning)，通過“問題為本”對學員進行職業訓練，就是旨在解決教學與學生在未來工作中所面臨的真實情境和復雜問題相脫節的問題。繼而這種教學模式又在法學教育、工商管理教育中得到了廣泛的運用，甚至于在軍事教學領域、人才學方面都有發揮著重要性的作用。20世紀20年代起，“問題為本”就逐漸成為哈佛工商管理學院的常規教學形式。近些年來，引入教師繼續教育與崗位培訓領域，并在工作實踐中逐漸成為一種主導的培訓教學方式，收到良好的培訓績效。美國斯坦福大學教育管理學教授埃M布里奇斯認為 “問題為本”在校長培訓中有著生命力與應用價值。

傳統的結構功能主義注重學科理論體系的構建，注重對普遍律則式的原則的提煉與抽象，而“問題為本”教學因假定教育管理知識是具體的、特殊的，教育管理情境是復雜的、模糊的和變化不定的，這種管理知識觀的根本分歧，勢必造成結構功能主義將有意無意地抵制“問題為本”教學。不僅如此，傳統的結構功能主義之所以強調講授法的重要性，也與它確信包括技能技巧在內的所有教育管理知識都是可教的信念有關。教師只是將這些教育管理知識灌輸給學習者，學習者就會相應地掌握和運用它們。其實，中小學校長培訓是一種實踐性極強的培訓，雖然不能絕對地說培訓活動都不能完全運用傳授和灌輸方法，但絕大部分知識和要求是很難有效地傳授，而僅靠傳授和灌輸所獲得的教育管理知識，其價值也是有限的。

“問題為本”的基本思想與傳統的校長培訓模式有著較大的差別。這種培訓模式的提出是來解決以往培訓理論脫離實際的難題。一些研究者認為“問題為本”可以成為傳遞或展示理論概念、原理的一種直觀的方式。解釋說明為什么這個事件應該這樣處理而不應那樣處理。一旦“問題為本”當中隱含的理論問題或基本原理被揭示出來了，就可以用它來考察新的“問題”，從變化的情形中產生出不同變式來：

1）學習需要始于“問題”的存在。傳統的校長培訓模式中，受建構主義有關思想和原理的影響，學科知識界限較為分明，較少關注現實情境和實際問題。將培訓看作知識的傳遞，將學習看作知識的獲取。而“問題為本”認為學習包含認識和行動兩個方面，知識與運用知識的能力同等重要?！跋葐栴}，后學習”。強調以問題為導向，尊重并以學習者原有的知識為基礎，激發學員探索問題的解決方法，啟發新思想；

2）學員是主動學習者。在“問題為本”模式中，學員承擔學習的主要責任，他們的學習過程是對工作場所真實情況和教學目標的反映。教師是促進者和設計者。培訓教師實際上扮演非強制性的旁觀指導者，更多地從講臺前站到了學習者的背后，他們設計巧妙的開放情境，調動學習者的積極性，使學員圍繞問題尋求新的見解，并為學員獲得和練習解決問題展示自己能力的機會；

3）“問題為本”培訓模式實施中，由于問題來于真實的教育世界，是發生在受訓者生活身邊的事情，他們在學習的過程中，就能設身處地地從實際的場景出發，設想可能遇到的種種障礙，為解決問題的思考多種可能方案。“問題為本”培訓模式，基本上沒有什么既定的答案，但無疑使他們逐漸習慣教育實踐的不確定性與不可預期性，也就增強了應對教育實踐的本領。

3“問題為本”培訓模式的構建與教學實踐

“問題為本”培訓模式，是從實踐中存在的各種問題出發，并以受訓者所在地——學校中的種種問題為中心，圍繞問題來展開培訓教學工作。培訓中引導中小學校長對所提出的問題進行討論，通過校長和校長之間、校長和培訓教師之間的公開對話與交流，通過對解決問題有關的理論綜述，得出解決問題的切合實際可行的方法、手段或原則。

構建“問題為本”培訓模式，以“問題”為中心，實現個體反思的探究環節、人際交流的對話環節和著手行動的實踐環節。不僅要重視一般教育理論對實踐的指導作用，更應關注參與培訓的中小學校長所擁有的行動理論。突出以問題為中心，顯現中小學校長解決問題的行動理論與實踐認識論，并促使其對自身擁有的理論進行反思，進而再行動實踐。

3.1培訓中“問題”的生成

確定問題是解決問題的前提。確定的問題是指培訓者根據具體的實踐情景，提出預期的目的，分析現實的主客觀條件與達到預期目的的局限與限制，從而明確預期的事態與現實狀態的差距之所在。問題的生成一般會有三種方式：①培訓機構根據社會、經濟發展的要求，尤其是當前基礎教育改革發展和實施新課程的新情況，結合對中小學校長培訓工作的要求進行設計。確定問題時要求培訓者拋棄預先假設的教育問題，深入實踐，進行廣泛地開展教育調查與研究學校管理實踐，掌握一些存在的人們較為普遍關注的帶有共性的問題、熱點問題、難點問題。遴選的共性問題有著顯性的、典型的代表性；②校長結合任職學校實際及個人工作中的困惑提出問題，體現校長自身實際的個性化問題。這類問題在真實的實踐環境中產生的，大多屬于普遍性范疇之外的特殊性范疇，從而看似同樣的問題，在不同的時間、場所、人物背景下，具有不同的表現形式和意義，具有獨特性、真實性、復雜性與情境性；③培訓機構設計的共性問題與校長自身的個性化問題的結合。這是專家與校長共生問題，這就要求參訓校長進行問題為本報告，再圍繞問題為本討論，完善問題，形成問題。這樣結合學校管理工作實踐提出的問題就能比較好地體現校長的需要。

3.2“問題為本”培訓模式的教學實踐

1）“問題為本”培訓模式的教學實施中，首先是通過模擬表演方式來陳述問題，或進行專題發言，詳細闡明問題解決的設想與方案，其目的在于使中小學校長的思維指向集中，引入問題情境當中。

2）對共同確定的“問題”進行反思性探究。引導中小學校長思考專題發言中闡述問題解決的方案中隱含的行動理論、價值觀念和信念，并對其問題提出嘗試性的解決方案，即面對問題情景，提出有關問題內部聯系的假設，并結合實際需要進行系統分析。具體分析實際事態和期望的事態及把實際事態變為期望事態的條件，包括評價期望事態中所包含的價值觀或理想、已具備的物質的心理的條件及對于解決問題等可能會產生的物質的、制度的、心理的、哲學的障礙。這是中小學校長之間的合作與對話，其目的在于通過這種方式，揭示自己所擁有的信念與價值觀的合理性；

3）開展對話與交流。中小學校長在解決自己所面臨的實踐問題時，實際上受到其內在的觀念和意識的制約，其意圖和行動常常受到來自各個方面的有形的或無形的束縛。中小學校長個人的日常實踐的認識論和常識性思維習慣實際上是主宰其行動的力量。由于環境的迅速變化，一些問題的解決需要改變某種習慣性的觀念并將此付諸管理實踐的改革。因此，在管理實踐中，中小學校長應該能夠傾聽管理系統內外的各種聲音，通過一種批判性的對話，修正自己的行動理論，獲得理性自主科學的解決方法。這既是中小學校長與培訓者的對話，也是中小學校長與教育理論研究者之間的對話。在培訓者或學員進行綜述評論，即在校長的交流與對話的基礎上，綜述對已有文獻對有關問題的理論思考，為教育行動獲取方法。

3.3“問題為本”培訓模式的培訓績效顯現

中小學校長培訓的績效，簡言之就是指培訓結果與培訓預期之間的吻合度。“問題為本”的培訓模式，是從學校管理實踐問題的假設中來探明問題的內在規律，進而在行動中改進管理實踐，同時在教育實踐中予以檢驗。因此其目的明確，績效明顯：

1）“問題為本”培訓教學促進中小學校長的創新精神和實際解決問題等能力和品質發展。“問題為本”的著眼點不僅僅是獲得那些固定的原理、規則，而在于學習者創造能力以及實際解決問題能力的發展。借助于問題，參訓的校長不僅可以從中獲得認知的知識，而且有助于提高其表達、討論技能，增強其面對困難的自信心。在“問題為本”實施中，推動了學習者的學習激發性與自主權，參與討論與交流，學會面對新的情形，掌握處理新問題的技能與技巧；

2）“問題為本”培訓模式促進培訓知識內化。“問題為本”的出現，把培訓轉變成了一種特殊的教學研究活動。通過“問題為本”，學習者不一定把所學到的東西一一羅列或用書面的形式展現出來，但逐漸學會了如何處理眾多的疑難問題。無論是在教育教學中，還是在學校管理中，“問題為本”作為溝通現實世界與學習世界的橋梁，實際上也是一種“做中學”的形式，它是從經驗與活動中獲取大量應用知識，并激活原有的知識理論，同時對解決問題形成的“不確定性”的知識進行有效組織、整合和加工，最終內化為一種能力；

3）縮短了教學情境與實際問題的差距。傳統的培訓中，其培訓課程常常是以學科定向的，而這些學科有著自身的邏輯，由概念、命題、原理等相互聯系構建而成。這種知識學習有著一定的作用，如系統化地掌握基礎知識，建構起嚴整的理論。但學習者學習這些當然有其重要的，師生間的相互探討，對問題的分析、討論，也就逐漸學會了如何去分析問題，遇到類似的情境或問題該如何對待。

4結論

向“問題”靠攏，向“實際”貼近，中小學校長培訓應進一步突出“問題”意識，進一步貼近學校管理工作實際。“問題為本”的中小學校長培訓教學模式，是一種現實性、有效性的培訓模式。這種模式價值取向不在于通過培訓讓中小學校長學習解決問題的具體規范和技術原則，而是著重引導學員反思自己所擁有的觀念和信念，在分析問題、解決問題的過程中掌握解決問題的方法?！皢栴}為本”的培訓模式，是一種教育思想與教育行動相結合的綜合性拓展式培訓。解決教育實踐問題的都涉及到確定問題——理性剖析——合作對話——行動實施等環節過程，同時，“問題為本”的培訓模式有助于培養中小學校長的反思批判的思維品質，有助于養成解決問題的民主、合作的管理品質。由此可以說，“問題為本”培訓模式不僅僅是教給中小學校長如何進行學校管理，而更重要的是引導他們掌握一種管理方法論。

中學政治教師角色定位模糊成因分析王玉平

（中山大學教育學院社科系， 廣東廣州 510275）

由于受傳統的應試教育模式以及教師就業壓力的影響，加上中學政治教師工作學校環境的原因，造成中學政治教師角色混亂、角色缺乏，認同感、職業怠倦的問題受到教育界的普遍關注。這種現象不僅影響了中學思想政治教育的效果，造成中學思想政治教育功能的弱化，還為大學生思想政治教育工作帶來了壓力和難度。為此，中學政治教師準確給自己的角色定位，適應新時期的需要，加強中學生思想政治教育的功能，培養德智體全面發展的學生具有重要的理論意義和現實意義。

1中學政治教師角色定位模糊問題的提出

中學《思想政治課課程標準》指出：“思想政治課是對中學生系統進行公民品德教育和馬克思主義常識教育的必修課程，是中學德育工作的主要途徑。它對幫助學生確立正確的政治方向，樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好的道德品質起著重要的導向作用。思想政治課的設置，是我國學校社會主義性質的重要標志之一。”中學思想政治課本質上是一門德育課。在教育過程中，中學政治教師的角色行為構成了德育活動的主導因素，它決定著德育功能的發揮和德育活動的運作。對處于成長關鍵階段的中學生的世界觀、人生觀、價值觀形成有至關重要的作用。應該說，歷史賦予了中學政治老師光榮的使命，是不會也不應該產生角色定位的困惑問題，然而由于經濟全球化的發展趨勢不斷加強，社會主義市場經濟體制的不斷完善對中學思想政治教育提出了更高的要求。國際國內環境的變化以及社會運動速度的加快勢必與傳統的中學政治教師角色要求存在矛盾和沖突。

在多種因素的綜合影響下，中學政治老師對于他所從事的政治課教學缺乏正確的職業認知，對于他的職業在中學各科教師中的地位認同產生了危機，由此帶來了教學熱情的減退、教學科研的動力不足等一系列問題，嚴重影響了政治課教學的效果，形成中學思想政治教育的惡性循環。

2中學政治教師角色定位模糊成因分析

1）社會的變化發展是當前中學政治教師角色定位模糊的客觀原因。經濟全球化以及社會主義市場經濟體制的建立和完善過程中對整個教育理念和教育模式提出了新的要求。尤其對中學思想政治教育的中學教師角色轉換提出了嚴峻的挑戰。社會主義市場經濟所要求的自主性、平等性、競爭性、法制性要求不斷強化，很多中學政治教師在教育內容和授課方式上不能適應市場經濟要求的需要。主要表現在教學過程中不能發揮自身的主體性，把教學大綱和教學內容簡單化，一味的按照要求照本宣科，自身成了大綱和書本的簡單傳輸工具。造成知識缺乏創新、缺乏創造，只是對知識進行保值而不是增值。另外，很多政治老師也未能看到學生的主體性，發揮學生的主體性。課堂上填鴨式的教學和單向的灌輸知識模式依然比較嚴重。主體性不斷加強的學生自主性和互動性要求得不到滿足，教育效果自然不好。教師和學生的不平等地位沒有得到改變也是造成教學效果欠佳的重要原因。在此過程中不少政治老師不能適應市場經濟的要求，墨守成規，從而對自身的角色定位出現了模糊意識；

2）對教書和本學科育人的特殊性沒有全面認識和深刻理解是角色定位模糊的主觀原因。由于思想政治學科本身學科的特殊性，它是知識教育和德育教育的結合體，不少中學政治教師只看到了知識性的一面而忽視了德育教育的一面。認為德育教育是學校和班主任的工作。中學思想政治教育的主陣地未能發揮應有的作用。有不少學校把語文、數學、英語學科當成主學科看待，這些學科的教師在學時和課時以及待遇等方面往往能得到學校的偏愛。中學政治教師容易在主觀上不能理解自身價值，不能悅納自己的身份，懷疑自己所從事工作的意義，不敢或者羞于承認自己的專業身份，不能理直氣壯地進行德育教學活動，甚至有挫折感。造成在自身角色認識上的偏差，并逐漸對這一職業產生厭煩，染上了其他職業也存在的角色怠倦問題；

3）教育體制改革不斷完善的過程是中學政治教師角色定位模糊的現實原因。我國在實行素質教育以來取得了巨大成就。但在傳統應試教育的影響下，學校片面追求高升學率和榮譽現象仍然存在。學校對中學思想政治教育和思想政治課程界定模糊。在學校管理方面把思想政治教育的任務分配給相關部門和班主任，忽略和削弱了中學政治教師在中學思想政治教育的作用。中學政治教師本應充當“塑造人類靈魂”的角色被“應試工具”角色所代替；

4）建國以來我國思想政治教育過程中出現的偏差是中學政治教師角色定位模糊的歷史原因。建國后，在建設社會主義社會過程中，“以階級斗爭為綱”的擴大化尤其是“文革”時期思想政治教育的簡單化所造成的思想影響仍然存在。社會對從事思想政治教育工作者存在著某種偏見。不合理的社會評價體系給中學政治教師帶來了巨大的職業壓力。長期的自卑和對角色的否定給心理造成了很大的精神壓力。角色定位模糊問題的出現并不見怪。

以上問題的提出和成因分析對于提高中學政治教師角色定位的覺悟和增強中學思想政治教育效果只是拋磚引玉，教育者們找到解決這一問題的有效途徑和方法所肩負的任務任重而道遠。

參考文獻

1 彭煥才.“思想政治理論課”教師職業認同困乏現象審思[J]. 邵陽學院學報(社會科學版)，2005，(6).

2 劉彩麗.中學政治教師的角色[J].中學政治教學參考，2002，(8).

3方建敏.中小學教師思想道德教育者角色的缺位原因分析[J]. 黔東南民族師范高等?？茖W校學報，2006，24(4).

適應新課程的歷史課堂教學方式轉變策略韓飛范世廣

（1.十堰市教育科學研究院，湖北十堰442000；

2.鄖西縣第一中學，湖北鄖西442000 ）

課堂教學改革是整個課程改革的重頭戲。但筆者在課程改革實驗區的歷史課堂中聽課發現，許多歷史教師因自身素質或習慣上的惰性，或對新課程理念的理解存在偏差，在課堂教學實踐中表現出了一定程度的盲目性、隨意性和被動性。因此，有必要對歷史課堂教學方式轉變策略進行探討，以促進課程改革朝著健康的方向發展。以下是筆者通過總結實驗區的歷史課堂教學改革經驗并參考有關文獻提出的一些歷史課堂教學方式轉變策略，以供歷史教育工作者參考。

1提升歷史教師的理論素養，更新教學方法

在教學改革的實踐中，教師們普遍輕視理論的作用，這是不對的。據調查，課程改革以來很多歷史教師的現代教育理論儲備不足，部分歷史教師甚至用學校領導沒有認同或接受新的課程理念，用舊觀念認識、分析和解決課程改革實驗中出現的新問題，甚至用“應試教育”的方式抓改革實驗工作；雖然有著改革創新的良好愿望，而實際教學中因缺乏必要的教育理論支撐，在課程改革教學實驗中表現出了很大程度的隨意性、盲目性和被動性。

轉變歷史課堂教學方式，首先應該提升歷史教師的理論素養。理論為實踐提供了指南，它使人們對改革的步驟與過程變得更加清楚。適應新課程，無論是理解和接受新課程理念，轉變教育觀念，還是調整教學行為，都需要教師自身具備一定的教育理論素養。而很多教育理論對歷史教師課堂教學方式的轉變具有直接的指導作用。如情境教學：運用具體生動的場景以激起學生學習興趣、提高學習效率，有利于形成學生積極主動的學習態度；教育性教學：以培養德行為教學最高目標，有利于學生價值觀的培養；區別教學：在查明學生典型的個別差異過程中進行教學，旨在創造條件使學生在最有利的條件下得到發展，有利于課堂教學中“關注個體差異”；發展性教學：以人的一般發展為教學出發點和歸宿，認為教學應不斷創設最近發展區，并使之向現有發展水平轉化，為課堂教學更有效地促進學生的發展提供了借鑒。

除了理論之外，歷史教師還應該更新教學方法。20世紀90年代中期，普教戰線出現了教法研究的高潮，許多“新”的教法被創造出來。據粗略統計，見諸省級以上主要教學報刊的歷史教學方法就多達400種以上[1]。

很多教學方法對我們歷史教師課堂教學方式轉變具有啟發和借鑒作用。但在課程改革的早期階段，歷史教師的當務之急并不是盲目去創造新的教學方法，而是要掌握教育學科所積累的各種理論并與實踐相結合，為相應的條件創造性地選擇和運用最佳的教學方法，即巴班斯基所說的“要發展教學方法最優化的理論和實踐”[2]。以實現對自己原有的陳舊教學方法的更新。

2轉變歷史教師的教學觀

轉變歷史教師的教學觀這是轉變教學方式的前提。教師教什么？在筆者看來，重要的是要教會學生怎樣學習和怎樣思考，并形成學生的自我教育能力。美國喬伊斯等學者認為：“在幫助學生獲得信息、思想、技能、價值、思維方式及表達方式時，我們也教他們如何學習。事實上，教育的最終目的是將來能夠提高學生更容易、更有效地進行學習的能力，因為他們不僅獲得了知識技能，也掌握了學習過程?！薄俺晒Φ慕處煵粌H僅只是善于鼓勵和說服學生的講演者，而且能夠組織學生深入地進行社會認識活動，并教會他們如何有效地利用活動結果。教學的主要任務就是培養高效率的學習者?！盵3]“一切為了每一位學生的發展”是新課程的最高宗旨和核心理念。根據新課程理念下的學生觀和教師教學行為方式要求，筆者認為調整歷史教師教學觀的具體要求是：

1）教學目的。“以學生發展為本”。新的教學觀關注學生的學習動機、興趣以及學習和認識歷史的能力，關注學生學習歷史的思想感情的變化，變“以課本為本”為“以學生發展為本”，在歷史教學中不再片面強調知識的傳授，而更加注意與學生情感的交流，注意對學生學習能力的培養；開始從“以教師為中心”轉向師生共同合作完成教學任務，注重教學過程中師生信息的交流，注重學生在學習中的主體地位，引導學生主動地追求知識，學會學習；2）教學行為追求過程。新的教學觀要求歷史教師的教學行為從追求教學的結果轉為讓學生更多地了解知識產生的過程。因為，歷史學習是一個認識的過程。從感知歷史，到積累歷史知識和理解歷史，再到對歷史現象進行思考（比較、分析、演繹、歸納等），了解歷史事件的因果關系，找到歷史發展的特征和規律，從而認識歷史和現實的過程。歷史思維方法的養成也只能在學習的過程中去完成；

3）教學組織形式從封閉轉向開放。開放的教學組織形式要求在教學空間上變化環境，如改變課桌椅排列形式，把教室布置成某個歷史場所等，也可走出教室；在教學組織上綜合運用集體授課與活動、分組討論和交流、自學與輔導、收集歷史資料與研究歷史問題等多種形式，不拘一格；在教學流程上，靈活多變，完全按教學的實際需要來設計安排。這有助于幫助學生形成自我教育的能力。

3師生共同創建積極的課堂環境

轉變歷史課堂教學方式，需要師生共同創建積極課堂環境，因為只有在積極課堂環境條件下，才有助于做到師生互動，共同發展，才有助于學習方式多樣化的發展。美國里德利（Dale Scott Ridley）、沃爾瑟（Bill Walther）綜合有關需要注意的動機研究，編寫了在積極課堂環境中的學生和教師可能需要或想實現的愿望，根據師生的共同愿望和需要，他們認為積極的課堂環境具有如下特征：①明確的課堂規章、程序和結構；②學生積極參與課堂活動；③在學習過程中靈活變化；④積極的師生關系。師生相互尊重，包括教師認可、重視和尊重學生的非學業特點（如個人興趣、感受、家庭背景、文化等）；師生換位思考，即你希望別人怎樣對待你，你就要怎樣對待別人；⑤低度的課堂競爭[4]。

根據以上積極的課堂環境特征分析可知，創建積極的課堂環境實際上是要建立一個溫暖的、支持性的、寬容性的、學生彼此熟悉、相互接納的學習場所。在這個環境中，歷史教師要做的工作是：①幫助學生制定適當的歷史學習目標，并確認達到目標的最佳途徑；②指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；③激發學生的學習動機，培養學生的歷史學習興趣；④幫助學生搜集歷史學習資料和有關歷史學習與研究的最新信息，為學生提供各種便利，為學生的歷史學習服務；⑤作為歷史學習參與者，與學生分享自己的情感和想法；⑥和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。

4倡導現代歷史學習方式

改變原有的單一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，是當前教學改革的核心任務，也是現階段我國歷史教學改革的主攻方向?，F階段我國絕大多數中學生采用的是以被動接受、死記硬背、機械訓練為基本特點的陳舊的歷史學習方式，稱為傳統的歷史學習方式。在新一輪課程改革過程中要構建和推廣新的歷史學習方式，稱為現代歷史學習方式[5]。現代歷史學習方式是一種多樣化的學習方式，具有主動性、自主性、體驗性、探索性、綜合性、合作性、科學性等特征，主要包括自主學習、合作學習、探究學習的學習方式。北京師范大學教授肖川先生認為，“我們之所以特別強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，其理由就在于：教育必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；必須著眼于學生的全面成長，促進學生認知、情感、態度與技能等方面的和諧發展；必須關注學生的生活世界和學生的獨特需要，促進學生有特色的發展；必須關注學生的終身學習的愿望和能力的形成，促進學生的可持續發展?！盵6]

自主學習與合作學習、探究學習都是歷史課堂教學所倡導的新的學習方式，其中自主學習處于中心的地位。今天，國家基礎教育歷史課程的基本綱領性文件由歷史課程標準取代歷史教學大綱，重要變化之一就是減少了歷史知識點，給歷史教師的教和學生的學留出了更多的空間，有必要也有可能更多地強調合作學習與探究學習的方式。而真正的合作學習和探究學習一定是自主學習，只有自主學習才能幫助學生確立自主的尊嚴和獲得可持續發展的動力。歷史課堂教學中發展多樣化的學習方式，最重要的就是引導學生由被動學習轉向自主學習。

5歷史課堂教學技術化

教育的技術化趨勢，成為近年來教學改革的引人注目的特點，而且日趨活躍。隨著教學中的技術含量的提高，電腦、網絡技術等成為學生學習手段之一?，F代教育技術作為學習工具引進歷史教學，在歷史教學中發揮了極大的作用，它可以使抽象歷史形象化，文字材料音像化，復雜歷史簡單化。美國學者認為“把技術整合于教育之中，學生在情境性的學習任務之中，運用創造性的問題解決策略，可以發展創造性思維和發散性思維。”[7] 學生學習的方式將得到進一步的改善。

技術的整合是從教師的角度來講的，除了觀念之外，就是要更新歷史教師教學設計的思想和教學設計的方法。鑒于目前歷史教師現代教育技術水平普遍較低的現狀，筆者建議歷史教師們分四個階段逐步學會掌握和運用新技術，以推進歷史課堂教學方式的轉變。第一年，主要學習如何使用技術，并弄清如何用技術來支持傳統的歷史課程和教學方法；第二年，開始研究如何用技術加快歷史教學的進程，從而節省時間用來做歷史教學實驗，如基于問題式的歷史學習；第三年，大多數歷史教師應開始經歷教學觀的根本轉變。將技術整合到歷史教學的過程中，運用多種形式，如小組教學、學生合作、跨學科課題的教學等等；在最后一年，教師學會創設新的學習環境，靈活地運用技術作為學生學習的工具。

歷史課堂教學方式和學生學習方式的轉變離不開信息技術的推廣和運用，歷史教師掌握現代教育技術及現代教育思想并與歷史學科課程有效整合是實現歷史課堂教學方式轉變的必不可少的條件。

參考文獻

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我國中小學管理制度的現狀和弊端常鳳亮李厚祜

（淄博師范高等?？茖W校人文科學系，山東淄博255100）

我國中小學現行管理制度是以校長負責制為核心的管理制度。1985年5月，中共中央發表了《關于教育體制改革的決定》，《決定》明確提出“學校逐步實行校長負責制”。自此，各地逐步推行校長負責制。1993年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》指出：“中等及中等以下各類學校實行校長負責制”。之后，校長負責制推廣的步子大大加快。當前，我國各級各類中小學普遍實行校長負責制。

上個世紀80年代，中小學校實行的校長負責制無疑極大地解放了學校的教育生產力，起到了“改革先鋒”的作用。然而，隨著改革的深入，人們發現昔日的改革舉措正在脫離公正、公平、合理的道路上愈行愈遠，有些學校的校長負責制已經淪為校長專權制。

1中小學校長負責制的現狀和問題

1.1校長負責制的內涵

校長負責制的倡導者華中師范大學教育科學學院蕭宗六教授在1982年7月曾用四句話來說明我國特有的校長負責制的含義，這就是：上級機關領導，校長全面負責，支部保證監督，教工民主管理。并對這四句話作了扼要解釋：所謂上級機關領導，指的是學校由上級教育行政部門領導。所謂校長全面負責，指校長對外代表學校，對內領導和負責學校的工作。全面負責必須有職有權，校長對學校工作應有決策權、指揮權、人事權和財經權。所謂支部保證監督，表明學校黨組織的職能有很大改變，由決策機構變成了保證監督機構。所謂教工民主管理，就是充分發揮教職工的工作積極性，使教職工真正成為學校的主人。教工民主管理的基本組織形式是教職工代表大會。這個解釋后來得到了廣泛的支持和引用。1988年12月，蕭宗六教授又對校長負責制作了進一步的說明：校長負責制是學校內部的一種領導體制。實行校長負責制的學校，校長是學校的最高負責人，是學校法人的法定代表人，處于學校的中心地位，對外代表學校，對內全面領導并負責學校的教育、教學和行政管理工作。他同時指出：“實行校長負責制的學校，黨支部和教代會在學校中的地位和作用也必須明確。黨支部不再是決策機構，教代會不是權力機構。校長、黨支部、教代會三者之間，不是‘三架馬車’并駕齊驅，不分主次，而是以校長為中心?！盵1]

現在我國中小學校長負責制基本上按照這一理論構建和運作，它的主要特點是學校權力集中于校長一人。在校長人選的產生缺乏科學機制和校長權力的行使缺乏有效的監督制約機制的現實情況下，校長負責制在實行過程中出現了一些問題，這也是引起人們對校長負責制產生質疑的主要原因。

1.2中小學校長負責制的優點和弊端

校長負責制從實行到現在，客觀的說，還是起到了一定的積極作用的。它的實行無疑大大調動了校長的辦學積極性，增加了學校的辦學自主權，減少了干部的內耗，在保證社會主義辦學方向的前提下，為學校辦出各自的個性特色提供了體制的保證。在從計劃經濟時代向市場經濟時代轉型的過渡階段，校長負責制就像廠長負責制一樣，起到了改革先鋒的作用，這是不可否認的。

隨著教育改革的不斷發展，特別是進入21世紀以來，現行校長負責制的弊病已愈益顯露，并主要集中表現在下列五個方面：

1）學校仍處于外控的管理模式之下。地方和基層教育行政部門（此處指區、縣教育局）對學校的科層化和集權式管理模式還沒有出現根本性的改變。學校只是被動地接受教育行政部門的指揮，而不能依法自主辦學；

2）“英雄校長觀”被不斷地強化。校長負責制的實施，從客觀上凸現了校長的地位，而在推行校長負責制的實踐中對校長個人作用的過度強調以及有關媒體不恰當的渲染，誤導人們把辦學成敗之寶全壓在校長一人身上，以至于一些地方還打開了“搶挖校長”之戰。在這種人為的造勢之下，“英雄校長觀”被不斷地強化，一些地方的教育主管部門甚至為了讓“英雄”更好地施展身手而有意安排“英雄”一人身兼校長、書記兩職，其結果，便是學校民主監督機制被人為消泯。既漠視了學校民主管理的價值，也弱化了教師、家長以及學生本人在學校效能改進方面的作用；

3）學校民主管理機制遠未健全。工會和職工代表大會的法定職能未得到依法行使。在關系到教職工聘用、解聘、報酬、超時工作、勞動爭議等重要事務方面很少介入。校長在校內一言九鼎，幾乎無任何約束；

4）學校的“兩個負責”（對上級主管部門和學校教育的當事人——學生及其家庭負責）嚴重失衡。在我國現行校長負責制的框架結構中，沒有給家長、社區參與管理留下什么空間[2]；

5)校長負責制容易造成絕對權力。從中小學校長負責制的實踐來看，“一枝筆”現象普遍存在，財務、人事等權力集中于校長一人，對校長缺乏必要的、有效的制約和監督，有些學校的校長負責制已經淪為校長專權制。“沒有監督的權力必然導致腐敗”，校長的絕對權力必然造成人治禍患；必然擠壓和侵奪教職工的民主權力；必然產生官僚主義；必然產生腐敗。必須對“校長絕對權力”的危害性有充分認識。

2中小學教職工代表大會制度的現狀和問題

2.1中小學校教職工代表大會制度建立的法律依據

在人民民主專政的國家體制里，憲法和法律是人民意志的集中體現。《中華人民共和國憲法》總綱第二條規定：“中華人民共和國的一切權力屬于人民?！薄叭嗣褚勒辗梢幎?，通過各種途徑和形式管理國家事務，管理經濟和文化事業，管理社會事務?！盵3]

我國的《教育法》、《教師法》、《工會法》、《勞動法》等對學校教代會制度予以充分的肯定。如《教育法》第三十條第三款規定：“學校及其他教育機構應當按照國家有關規定，通過以教師為主體的教職工代表大會等組織形式，保障教職工參與民主管理和監督。”[4]《教師法》第七條第五款規定，教師享有“對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理”的權利[5]。

可見，中小學教職工代表大會制度的建立是有法律依據的。學校行政管理權力如果忽視甚至阻撓教職工民主管理權利的行使是違背憲法精神和相關法律規定的。

2.2中小學校教職工代表大會制度的現狀和弊端

當前中小學校教職工代表大會制度存在的主要問題是流于形式，沒有發揮制度設計者預想的作用。在有的學校，教職工代表大會根本就沒有形成制度，僅僅是學校領導為應付上級檢查而不得已上演的一出戲而已。例如，山東省新泰市某中學的楊老師說：“我參加工作十年，教代會只開了一次，還是什么第九屆教代會，也不知道前八屆是何年何月召開的?！庇械膶W校，教代會雖然能按時召開，但在學校的管理實踐中，并未發揮其法定的職能。如河南信陽某高級中學的史老師說：“學校領導發現有一些計劃、方案和制度在教代會上會通不過，后來他們就不再把有可能通不過的計劃、方案和制度提交教代會討論通過，而是采用所謂通報的方式，即向教代會通報一下就付諸實施，根本不經教代會通過。”一項有關教師聘任的調查顯示：教師在聘任過程中，“幾乎沒有機會參與自身利益密切相關的聘用合同的制定和修改……教師甚至不清楚本校聘任教師的方法?！盵6]

造成上述問題的原因很多，但主要原因有：①制度設計先天不足。在我國中小學管理體制中，無論是在理論界還是在實踐中，一直都是把教代會作為審議機構來看待的，因此，教代會在學校管理中的權力和作用缺乏剛性；②制度不規范。中小學教代會制度沒有真正制度化、法律化，缺乏可操作性，至今為止尚無具體法律法規或條例規范對中小學教代會的職權責作明確規定。目前中小學管理實踐中只能根據《教育法》和《中共中央關于教育體制改革的決定》、《中國教育改革和發展綱要》的相關規定，參考1985年的《高等學校教職工代表大會暫行條例》制定出本省市或本校的工作規范，如《遼寧省中小學校實行教職工代表大會制度的暫行規定》（一九九一年十一月三日發遼教工字[1991]13號)、《廣州市第二十一中學教代會制度》等。

因此，中小學教代會在實踐中所發揮的作用完全仰賴于校長個人的思想認識和工作作風。民主觀念和民主作風強的校長領導下的學校的教代會在學校管理中的作用就大，反之，在缺乏民主觀念和民主作風的校長領導下的學校，教代會作用就小甚至名存實亡。

3中小學教育工會制度的現狀和問題

3.1學校教育工會的法定地位和作用

《中華人民共和國工會法》規定了工會的性質：“工會是職工自愿結合的工人階級的群眾組織”；工會組織的建立：“工會各級組織按照民主集中制原則建立。各級工會委員會由會員大會或者會員代表大會民主選舉產生。工會會員大會或者會員代表大會有權撤換或者罷免其所選舉的代表或者工會委員會組成人員”；工會與職工代表大會的關系：“全民所有制企業的工會委員會是職工代表大會的工作機構，負責職工代表大會的日常工作，檢查、督促職工代表大會決議的執行”。還明確規定：“全民所有制和集體所有制企業事業單位的工會，組織職工依照法律規定參加本單位的民主管理和民主監督?！?/p>

由此可見，我國教育工會是在黨的領導下教職工自愿結合的工人階級群眾組織，是黨聯系群眾的橋梁和紐帶，是國家政權的重要社會支柱，是辦好社會主義學校的重要依靠力量。它代表廣大教職工有組織、有紀律、有領導地參政議政，參與教育事業的民主管理和民主監督，在促進我國教育事業的改革與發展中，發揮重要作用。

3.2中小學校教育工會制度的現狀和問題

在現行的中小學校管理體制下，多數中小學校的教職工代表大會制度流于形式，作為教職工代表大會工作機構的教育工會，情況自然也好不到哪兒去。在很多學校，工會干部不是依法由教職工選舉產生，而是由上級教育行政部門或校長任命，即使選舉也是等額選舉，往往是走過場，教育工會成為學校決策層的附屬物。

從目前的中小學管理實踐來看，《中華人民共和國工會法》賦予工會的19項權利義務以及《中華人民共和國勞動法》賦予工會和職工代表大會的法定職能，常常沒有得到依法行使。在一些學校中，工會組織幾乎成了“學校福利辦公室”的代名詞，組織旅游休假、發放假日副食、出席生老病死場合等成了工會的主要業務，而在關于教職工聘用、解聘、報酬、超時工作、勞動爭議等重要事務方面卻很少介入[2]。

4結論

實踐證明，目前實行的校長負責制是比較合理的領導體制，應該堅持。但我國現行的以校長負責制為核心的中小學管理制度存在的種種問題和弊端也是不容否認和忽視的。科學合理的管理體制必須體現民主精神，要克服前文所述種種問題和弊端，必須建立和完善中小學民主管理制度。建立和完善中小學民主管理制度不是要否定中小學校長負責制，而是要發展和完善中小學校長負責制。

眾所周知，實行校長負責制，校長的權力比較大，與此同時，對校長的權力予以制約便顯得尤為重要。近些年，對社會主義制度下各種具體權力的運作過程需要進行必要的合理的制約，已成為越來越多人的共識，實踐也證明是十分必要的。但通過什么方式、什么手段和途徑對權力進行制約，以建立符合我國社會主義政治制度和權力結構的權力制約機制，觀點不盡一致。教育部《2003～2007年教育振興行動計劃》提出：“深化學校內部管理體制改革，探索建立現代學校制度”?，F代學校制度的實質應該是民主管理制度，如何構建符合我國國情的中小學民主管理制度既是一個重大的理論問題，更是一個重大的實踐問題。

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