“探究課上不完”的思考

在教學實踐中，許多老師感嘆精心設計的探究課好看不中用，產生探究課上不完的困惑。怎樣正確理解探究教學理念，提高探究課的教學效果呢？

一、變俏為實，讓探究情境“簡”一些

數學教學往往伴隨著一定的教學情境，尤其是探究性教學，為了激發學生的探究欲望，更離不開有趣、新奇的情境。從目前情況看，有的教師盲目追求探究情境的花哨、時髦，造成非數學因素太多而干擾了學生的探究視覺，導致探究內容游離于數學問題之外，致使探究課上不完。因此，必須用務實的眼光審視教學情境，削枝留干，簡化教學情境中非數學化因素，提升探究的有效性。

首先，要結合現實情形創設探究情境。這就要求教師必須緊扣數學的探究主題，防止探究情境中的無關因素喧賓奪主，干擾探究活動的進程。例如在教學“平均分”時，教師創設了“春游分發食品”的情境，教師應把握探究的主題，讓探究活動緊緊圍繞“總數是多少”、“怎么分的”、“分成幾份，每一份是多少”、“有沒有多余”等數學問題進行，而不要摻和“這些食品是否分得合理”、“春游要注意哪些問題”等非數學問題。這樣才能有的放矢，讓探究因突出數學主題而提高時效性。

其次，探究情境還應包括直接反映數學問題的數學情境。有時，直接從抽象的數學情境導入，可使探究活動有更寬裕的探究時空而充滿數學味。例如，在教學“倒數”時，讓學生寫出乘積為1的兩個數進行思考，能使探究活動因更加直接而省時。

二、變多為少，讓探究內容“精”一些

探究課上不完，很大程度上是探究內容臃腫、繁雜。而一節課的教學時間有限，如果探究點太多，而且每一點都要探究到位，勢必造成探究費時，難以完成預期任務。探根尋源，是教師盲目崇尚探究教學，狹隘追求“探究內容越多越好，凡事都讓學生探究”所致。要克服這一不良傾向，就要求教師處理教材時，變多為少，認真精選探究內容。

首先，教師在處理探究內容太多的教材時，不能被既定的教材、“教參”的課時劃分給“框”住了。例如在教學“面積與面積單位”時，有“面積的含義”、“面積單位的產生”、“常用的面積單位”等多個知識點，若逐一讓學生探究，極易造成預設的教學內容太多而上不完。而結合教學內容和學生的認知實際，大膽地重新劃分課時，分為“面積”的教學和“面積單位”的教學，就不會因為探究內容過多探究不能完成而發愁。

其次，教師在選擇添補課外資源時，不得過分增補教學素材，否則易造成探究內容過分膨脹而上不完。例如在教學“元角分”時，有的教師補充了人民幣的產生、識別及其與外幣的兌換等相關素材，勢必造成因課堂教學探究點過多而上不完。如果只精選與小學生認知水平相一致的“人民幣的識別”這個素材，就能變多為少，實現人人能探究，探究能完成。

三、變放為扶，讓探究過程“直”一些

對于探究性學習，很多教師把小學生的探究活動等同于科學研究活動，認為只有讓學生經歷原汁原味的創造性探究過程，才是新課程理念下的探究課。將教師的講解與學生的探究對立起來，教師談“講”色變，怕講，忌講，導致學生的探究脫離教師的指導而放任自流，變得盲目無序，耗時低效。事實上，小學生的探究是在教師指導下的“再創造”活動，也就是說學生的探索活動少不了教師適當的“扶”。只有堅持扶放結合，才能讓學生的探究過程由曲變直，更有實效。

首先，并非所有的知識點都有探究的價值，在數學知識體系中，數學的概念、規則、定義，并無過多探究的必要，如四則混合運算的順序、數的讀寫法、數學符號表示等等，可以在學生理解數學算理的基礎上，由教師直接告訴學生。這樣省去不必要的放任探究，使探究活動由曲變直而省時。

其次，教師要變旁觀者為指導者，當學生的探究處在“山重水復疑無路”困境之時，應適時地指點迷津，讓學生在“柳暗花明又一村”中達到目標。例如，在教學“分數能否化成有限小數”時，當學生認識到能否化成有限小數與分母有關，讓學生對“1/5、1/6、1/10、1/8、1/25”等分數的分母進行猜測、舉例、驗證等充分探究后，仍然面露難色，教師應適時指出：“把這些分數的分母分解質因數，或許能發現其中的秘密。”這樣化曲為直，就能提升探究的時效性。

四、變說為做，讓探究方式“活”一些

小學生的數學學習方式不同于成人，但在探究性學習中，許多老師往往只注意到探究內容，而忽視了數學探究方式的選擇與優化，簡單地采用成人化的抽象說教或復雜演繹方式，造成學生的探究活動或徘徊不前，或膚淺粗糙，束縛了探究性學習的開展。正確的做法應該是針對小學生的認知特點，精心選擇學生能接受的探究方式，讓學生有效地探究。

首先，針對“兒童的智慧出在手指尖上”的特點，積極倡導“做中學”理念，讓學生在物化情境中觸摸數學。例如，在教學“一個正方形，剪去一個角，還剩下幾個角？”時，如果僅局限于教師說教，那么將使探究不僅耗時，而且體驗不深，更難激發學生的創新思維。若讓學生親自去剪一剪，做一做，則能在操作中主動探究，發現或是3個角，或是4個角，或是5個角，省時有效地參與數學問題的解決。而且對“4-1”不僅可以等于3，也可以等于4或等于5感到新奇、有趣，增加解決數學問題的興趣，進而熱愛數學學習。

其次，由于小學生的個人經驗不同，他們對同一數學問題有著不同的認識與理解，數學建構的方式也不盡相同，這就要防止用同一模式強行指引學生的思維方向，而應放手讓他們自由選擇探究的方式。例如教學23-7時，教師不必強行要求學生統一擺小棒來計算，而應鼓勵大家用自己喜歡的方式進行探究，想想23-7得多少，可以怎樣思考？結果學生有的用畫圖思考，有的用擺小棒思考，還有的用“想加算減”的……由于拓寬了探究空間，所以學生能在最短的時間里生動活潑地參與數學學習，提高了探究的有效性。

作者單位

福建省上杭縣臨江城東小學

◇責任編輯：曹文◇