例談多元理解與文本價值取向的辯證關系

《語文課程標準》多次提到“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗、感受和理解”。由此派生出來的是：對文本的理解無需“唯一”答案，人人都有個性化的見解，人人在讀“自己”的文本，“想怎么讀就怎么讀”，“想怎么理解就怎么理解”……由此可見，正確認識多元理解與文本價值取向的辯證關系尤顯重要。

一、尊重不等于遷就

在閱讀教學中，教師要尊重學生的多元理解和獨特感受，但尊重不等于遷就，要注意文本的本義和教學的價值取向，防止從一個極端走向另一個極端。

如教學《麻雀》時，有位教師問學生：“如果你是老麻雀，會怎么做？”老師的意圖是教育學生要像老麻雀那樣奮不顧身地保護小麻雀，體驗母愛的力量。學生的回答是：“我會給獵狗下跪，求他饒小麻雀一命！”“我會飛走，因為我怕死。”“我也會飛走，因為那樣做不但救不了小麻雀，還會多搭上一條性命。”“反正孩子注定沒命了，與其白白送死，還不如回家再孵一窩小麻雀。”可老師的評價是：“你很會想辦法。”“你很誠實。”“你很會保存實力。”“你注重現實。”

很明顯，學生的多元理解已偏離了文本內容的價值取向。為尊重學生的“多元理解”，教師竟不分青紅皂白地表揚，這種一味遷就的做法實不可取。雖然學生的理解、體驗偏離常理是正常的，但關鍵是怎樣引導學生領會文本的價值取向，并將學生認識上的偏差轉化為教學資源，形成正確的價值觀。如果教師進一步引導：“你們難道就忍心看著自己的孩子活生生地被獵狗吃掉嗎？”那么學生一定會回到文本的正確價值觀上來：“我也要向老麻雀那樣……”

二、多元理解不等于借題發揮

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應往往又是多元的。”學生在閱讀中的多元理解是客觀存在的，但絕非越多元越好，那種不顧文章主旨，牽強附會借題發揮的“多元理解”究竟有何用？如，《西門豹》教學片段：

師：你認為西門豹是一個什么樣的人？

生：他是一個足智多謀，為民除害的好官。

生：他是一個辦事不果斷的人。本可以直接將巫婆、官紳抓到縣衙審問，何必這么周折。

生：他是一個辦事考慮不周全的人。如果那個被選中的新娘因想不開自殺了，豈不又枉送了一條人命。

生：他是一個獨斷專行的人。即使他們該殺，也要通過法律程序來判決，哪有一個人說殺就殺的道理？

生：我也這樣認為，如果現在的縣長也和他一樣，那還要法院干什么？

一位有勇有謀、為民作主、為民除害、為民造福的好官西門豹，在學生的“多元理解”下，竟變成了被批判的對象。可見學生對文本作出的多元理解并不都是正確的、合理的，每篇文章的價值觀是客觀存在的，因此，我們在尊重學生多元體驗時，要避免不顧文本的價值取向的借題發揮。

三、多元理解應堅持培養學生形成正確的價值觀

《語文課程標準》指出：“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容。”這是評價“多元理解”的一個重要標準，應引起我們的注意。

如，一位教師在教學《落花生》時，有學生說：“蘋果、石榴既能大膽展示自己，又有實用價值，還用得著喜歡花生嗎？”于是教師組織學生開展“你更喜歡誰”的辯論。“花生派”和“蘋果派”針鋒相對，漸漸地，“蘋果派”的觀點占了上風：“蘋果雖然炫耀自己，但它有炫耀的資本。”“蘋果掛在枝頭不是顯示驕傲，而是在展示自己的才華。在當今，如果不講體面、不展示自己的才華，就很難找到工作。”“做落花生式的人是舊時期的觀點，做蘋果樣的人是當今社會的觀點。如果像花生那樣默默奉獻，不講體面，就會被人瞧不起。只有像蘋果那樣才會被領導重用。”

文本的價值觀有著導向的作用，語文教學應該尊重文本的價值取向。如果學生的認識明顯背離了文本蘊涵的價值觀，則應該作必要的疏導。在這節課中教師為了體現學生的“多元理解”，節外生枝地安排了“你更喜歡誰”的辯論，淡化了課文的主題。因為，像落花生一樣樸實無華、不圖虛名、默默無聞地為社會作貢獻的人絕不會因時代的發展而失去他的光輝，他所表現出的品質，在當今尤其值得人們學習。

作者單位

湖北省枝江市實驗小學

◇責任編輯：羅申◇