高校青年教師課堂教學問題分析與對策

[摘要]高校青年教師課堂教學呈現的種種問題直接影響著教學質量與人才培養質量，這其中有政策導向問題，也有制度保障問題。為此，應構建科學的教育觀，從制度層面設立系列促教保障，從而使青年教師的教學能力得到切實提高。

[關鍵詞]青年教師，課堂教學，對策。

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)02-0132-04

課堂教學是世界教育范圍內主要的教學組織形式。目前中小學的課堂教學已經得到了廣泛的重視，且對其的研究已經進入到了較為成熟的階段。相對而言，高校的課堂教學，受各種主客觀因素的影響，尤其是當前不少高校重科研輕教學的傾向十分嚴重，從而導致高校課堂教學狀況問題重重。

高校作為培養高級人才的主陣地，其課堂教學在人才培養中起著極其重要的作用。根據教育部的統計，普通高校教師的年輕化程度較高，其中30歲及以下年齡段教師比重占28.4%，40歲以下教師所占比重達到68%，超過普通高校教師總數的三分之二。2003年新增教師中40歲以下的教師達到66488人，占2003年新增教師總數的62.6%[1]。可見，目前高校教師隊伍正向著年輕化的態勢發展。相應地，青年教師作為高校課堂教學的一支生力軍，其教學能力與教學水平就凸現出特殊而重要的意義。然而現實中，高校青年教師的教學能力與教學效果卻不容樂觀。

1 高校青年教師教學現狀的調查與統計

本文所談的高校青年教師的界定范圍是40歲以下的在教學科研一線工作的專任教師。為了全面了解高校青年教師的教學情況，筆者分別通過學生評教統計、走訪教學督導、召開學生座談會等途徑進行了不同角度的調研。就筆者調查而言，高校青年教師的授課狀況總體較好，如他們的教學態度普遍比較認真，對現代教育技術的運用較自如等。但如果從合格標準的要求來看，尚存在著諸多問題。

1.1學生評教情況統計

某高校學生2005年秋季對全校教師的評教中青年教師的平均分為86.5。但仍有不少青年教師的授課情況不容樂觀。如該次評教中青年教師得分在60～70分之間的教師占青年教師總數的11.1%，70～80分之間的教師占青年教師總數的16.7%。從評教的具體指標看，主要問題集中在“教師上課的精彩度”、“教師與學生的交流度”以及“教學方法的靈活多樣度”等方面。其中教師上課的精彩度方面最低分為71分，平均分為82分；教師與學生的交流度方面最低分為68分，平均分為82分；教學方法的靈活多樣度方面最低分為64分，平均分為83分。當然，學生評教可能不能完全說明教師的授課水平和教學能力，但從一個重要的側面顯示了青年教師課堂教學中所存在的問題。

1.2教學督導情況反饋

目前不少高校實施了“教學督導制”。學校教務部門聘請退休的有豐富教學經驗的老教師擔任督導工作，采用隨機隨堂聽課的方式對青年教師進行實施監督。從督導處了解到，總體而言，青年教師的上課態度很認真，能夠按時上下課，不隨意調課，注重知識的積累，但從課堂效果而言卻不太理想。不少青年教師還沒有找到上課的感覺，無論是課堂組織還是語言表達等均不如人意。

1.3學生座談會意見搜集

筆者在不同年級不同專業召開了一定范圍的學生座談會。從座談會上反映出青年教師的課堂教學效果與吸引力距一些資深的老教師還有一定距離。學生們更喜歡有豐富教學經驗的老教師上課，他們詼諧幽默的語言表達和融會貫通的學識使得學生將上課視為一種享受。相比較而言，青年教師盡管對學科前沿的知識掌握較好，但由于他們缺乏對知識的一種高屋建瓴的把握，使得其授課很難做到深入淺出，也很難真正做到與學生的互動。同時，很多青年教師由于能夠熟練運用現代教育技術，就用多媒體完全取代了傳統的板書。這種對多媒體技術的不合理使用直接影響了課堂教學效果。

2高校青年教師課堂教學存在的問題

2.1教學模式單一、教學內容把握不當

目前高校青年教師普遍采用的教學模式仍然是灌輸式、單向性教學。這種教學模式嚴重阻礙了師生之間的雙向交流，教師的主導成了實際的“主宰”，學生的主體常常處于被忽視的狀態，成了實際的“客體”。因此，課堂中常呈現的現象是教師講得口干舌燥，學生聽得面無表情，教師感嘆學生缺乏求知欲，學生抱怨教師教學不得法。同時，有不少青年教師認為，好的課堂教學就是能在有限的時間內將大量的信息提供給學生。因此，他們在課堂上全力以赴地將大量信息授受給學生。大學課堂中常常是老師講得筋疲力盡，學生記得疲憊不堪。一節課下來，學生記了十多頁的筆記，但問他學到了什么時卻是滿臉茫然。同時，由于青年教師對整個課程體系缺乏準確的把握，就一門課講一門課，不能對學生的知識形成良好的承前啟后作用，更不能從課程體系的構建中很好地突出重點與難點，而是將教學內容事無巨細地統統講給學生聽。有的青年教師由于擔心自己的課堂內容有所不當，索性簡單地將書本上的文字信息轉變為自己的語言信息傳遞給學生，即所謂的“照本宣科”。有的青年教師盡管使用了多媒體教學，但其ppt的內容卻是教材的完全翻版。這種單向“滿堂灌”的教學方式使得課堂氣氛沉悶枯燥，也就直接影響了教學效果。

2.2語言表達缺少生機與活力

高校青年教師本身是一支充滿活力與生機的隊伍，然而他們的課堂卻常顯得沉悶乏味。他們的語言通常都是平鋪直敘，不帶有任何的感情色彩，更少有語調的抑揚頓挫與語言的幽默感。因為語言中缺乏激情，課堂也就顯得沒有生命力。許多青年教師僅僅將課堂教學視為一種信息傳遞的場所，認為只要將教學內容授受給學生就可以了，至于用怎樣的語音、語調來表達沒有必要考慮。至于肢體語言的運用就更加顯得一片空白。

2.3教學理念陳舊

青年教師本身就代表著一種生機勃勃的活力，其課堂更應是充滿生命力、充滿思想碰撞火花的場所，然而現實中卻常常是死氣沉沉、索然無味。究其原因主要是其年輕的頭腦中根深蒂固地存儲著陳舊的教學理念。他們僅僅將學生視為知識的容器，不斷地將書本知識以及在他們看來是終極結論的知識強制性灌輸給“容器”，而忽略了學生作為單個生命體的存在，更忽略了學生作為學習主體可以與其平等對話的需求。他們往往將學生視為需要接受教師不斷指導與訓練的缺乏知識的人，自己則呈現出一種“知識壟斷”“知識權威”的狀態。由于青年教師更多關注的是自己如何教的問題，而不是學生如何學的問題，因此學生真正參與教學活動的積極性與主動性就受到了壓制，學生往往處于被動接受的狀態。同時，在廣大青年教師心目中仍然將“知識的授受”放在首位，而在很大程度上忽視了學生的能力培養與思維啟迪。他們往往習慣于將現成的答案告知學生，而很少去引導學生自己去探索研究發現。有時即使運用了一定的問答方式，但其最終目的是引導學生走向自己已經預設好的答案中。這種形式上的思考并沒有真正啟動學生的思維去積極思考，沒有實現真正意義上的開放式思考，學生的思維仍被束縛在教師預設的思考軌跡中。這種對學生授之以魚而非授之以漁的教學理念無疑是一種短期行為或是急功近利的行為。

2.4多媒體課件使用不當

由于青年教師掌握現代教育技術的能力與水平較高，加之目前很多高校提倡運用現代教育技術，使得高校課堂呈現多媒體課件泛化狀態。許多青年教師不考慮所授課程是否適合運用課件就盲目地使用課件。如數學公式的推導，多媒體的使用使得學生來不及消化吸收，大量公式就一晃而過了，這就使得學生無法很好地理解與掌握有關推導過程。同時，其課件內容很多是教材文字的翻版，缺少必要的補充與擴展。學生常常在這種“人機共灌”中筋疲力盡。

3青年教師課堂教學問題原因分析

3.1學校重科研輕教學的政策導向

學校的各種政策，如職稱評定、獎勵機制、出國進修等方面均側重于考核教師的科研業績，對教學的考核則呈現淡化的傾向。有的即使有教學方面的考核也只是一種軟性指標，而不是一票否決的硬性要求。在這種政策指導下，部分青年教師就會將精力更多地投入到科研中，科研搞好了不僅能夠名利雙收，而且給自己的學術發展帶來一系列好處。至于教學，只要完成既定的工作量就可以了，教學質量與教學效果如何就不必花太多精力了。在這種思想的驅動下，青年教師的課堂教學呈現出諸多令人不滿意的地方也就不奇怪了。許多老師認為，由于教學質量考核的軟性特征，使得高校教學完全成了一種“良心活”。

3.2教學質量考核系統缺乏嚴密的科學性

目前不少高校均采取了學生網上評教制度。在一定程度上對教學起到了監控作用。許多學校的評教指標是教學管理部門人員制定的。由于他們缺乏必要的一線授課經歷和嚴密的論證系統，使得這種指標體系在一定程度上缺乏科學性。而真正科學合理的教學考核指標體系的制定必須要由教學一線的師生、專家共同進行幾輪探討，再從方法論的角度出發才能完成并予以實施。

3.3新教師缺乏系統的教學能力培訓

目前高校中大部分青年教師均具有碩士、博士學位，在學術研究上具有一定基礎，但他們當中大部分人均沒有接受過正式的系統的教學能力培訓。盡管許多高校實施了崗前培訓制度，但這種培訓的終結僅僅停留在對新教師的書面考試上。許多新教師從思想上并沒有重視這種培訓，只是滿足于能夠60分過關而已。同時，隨著擴招帶來的師生比過低，新教師往往一上崗就匆匆走向講臺。他們尚未完成自身角色的轉換就承擔了大量的教學工作，從而使得他們無法進行教學的總結與反思。

4提高青年教師課堂教學能力的對策與途徑

4.1青年教師正確定位課程角色

長期以來，我國高校教育一直推行美國教育學家杰克遜所謂的“模仿模式”[2]。在這種模式中，教師的課程角色往往扮演的是“權威的代言人”、“課堂的主宰者”和“知識的灌輸者”等諸多角色。然而，隨著知識經濟的發展，要求高校青年教師必須轉換傳統的課程角色。必須要建立新的角色觀，使自己由原來的“權威代言人”轉換為“問題引導者”，由原來的“課堂主宰者”轉換為“共同探究者”，由原來的“知識灌輸者”轉換為“平等對話者”。

青年教師要完成自身的課程角色轉換，必須要進行深刻的自我反省與自我解放。在高校課堂教學中，師生雙方必須在平等獨立的狀態下才能真正激發課堂本身的生命力，也才能共同享受課堂體驗。在這種共享過程中，師生雙方開展著文化共享、精神共享和責任共享[3]。

4.2構建科學的教育觀

建構主義（constructivism），又稱結構主義，是一種認知理論。現代建構主義是在行為主義和認知理論的基礎上發展起來的，其直接先驅當推瑞士心理學家皮亞杰。現代建構主義學習理論所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、師生觀、教學觀等方面。建構主義知識觀認為，知識并不是對現實的準確表征，知識只是一種解釋，一種假設，而不是問題的最終答案。知識是有情境性的，需要針對具體情境對其再創造[4]。因此，不能將課本、教材甚至教師本人作為知識的權威代表來壓制學生單向地硬性灌輸給學生。因為學生知識的獲得必需通過其自身積極主動的建構才能獲得，他對知識的掌握包含著新知識與舊知識的沖突、交叉和篩選；建構主義的教學觀是開放的教學觀。它的課堂充滿了生命力和活力。它不僅強調教師的教，更強調學生的學。它注重創設學生學習活動的情境，包括學習活動的組織、學習者心態的分析、課堂文化的建設、心理氛圍的營造以及個人幸福的關注等廣泛內容[5]。

可見，學習活動不再是簡單的信息的輸入、存儲和依據建構主義的知識觀、學生觀和師生觀形成科學的教育觀。在具體教學中尤其要注重學生主體地位的保證和師生平等對話情境的營造。我國著名教育家朱永新教授認為有活力、智慧、情趣，讓學生真正成為學習主人的課堂應具有六個特征：參與度（即有學生的全面參與、全程參與和有效參與）、親和度（即師生之間愉快的溝通和智慧交流）、自由度（即給學生創設一個輕松愉快的課堂氛圍，讓學生的身心自由發展）、整合度（即整體把握學科知識體系）、練習度（即學生動腦、動口的程度）和延展度（即在知識整合基礎上向廣度和深度延展，從課堂向社會生活延伸）[6]。這六大特征的實現關鍵在于教學情境的設計。因此，高校青年教師必需充分意識到教學是學習情境的設計，在課堂教學中重要的是創設一種良好的情境去浸潤學生，從而促進學生在教師的引導下主動思考、發現知識，并利用學生已有的知識去建構新知識、生長新知識。在教學中，青年教師要改變以往的將“主導”錯誤的操作為“主宰”的狀態，要以合作者、引導者的身份與學生共同學習，注重激發和培養學生的觀察、分析、比較和探索等良好的思維習慣。

4.3加強教學基本功訓練

作為一名教師，必須要具備良好的教學基本功。教學基本功包括語言表達能力、教學設計能力、教學監控能力、課堂組織能力、板書水平、運用現代教育技術能力等。由于目前不少高校青年教師一般為應屆畢業的博士生或碩士生，他們的科研水平較好，但對教學的系統訓練在他們的學習生涯中卻十分缺乏，往往是僅僅經過高校的崗前培訓即匆匆上崗。作為課堂教學所必備的教育學與心理學知識，許多青年教師也僅僅局限于高校的崗前培訓，卻缺乏切實有效的實踐過程。對此，筆者認為可以通過模擬課堂等形式加以理解與體會。對于青年教師教學基本功的訓練，必須要樹立系統培訓的觀點，不能只滿足于崗前培訓。學校教務部門必須建立定期培訓的制度，同時還有必要請教育學心理學方面的專家為青年教師定期開設專題講座與實踐探討。

針對青年教師多媒體教學使用失當的情況，學校必須要有教學能力好的教師對其進行隨堂指導，或者是開展一些觀摩活動，引導青年教師深入分析教材，以掌握板書與多媒體運用的最恰當的度，使得青年教師能夠根據教學目標、教學內容以及教學對象合理運用多媒體。

語言表達能力在課堂教育中占著及其重要的地位。難以想象如果課堂中沒有充滿激情與生動的語言，這樣的課堂會是如何的沉悶與乏味。因此必須加強語言表達能力的訓練。可以通過組織聽教學名師示范課等形式加強，學校也可以建立專門的教學中心，提供教師一定的關于教學的視頻、音像資料，以便教師能夠隨時進行學習。

4.4設立制度保障

針對不少高校盛行的“重科研輕教學”之風，要想提高青年教師的教學能力必須輔之以必要的制度保障。

1）設立導師制。學院對每個高校青年教師要配備一個高水平的導師，全程負責青年教師教學與科研的培養工作，充分發揮導師的“傳、幫、帶”的作用。青年教師在全程聽完一輪課后進行試講，經導師和學院教學委員會討論認為其已具備上崗資格方可正式授課。同時，在其第一輪授課的過程中，導師必須隨堂聽課，認真分析每一節課的成功與不足，并指導青年教師不斷完善自身的教案以及教學過程；

2）完善教學質量獎懲制度。對教學質量評估的優劣有嚴格規范的獎懲制度，從而實現獎優淘劣，使教師愿意將精力投入到教學中。如對考核、評教不合格的教師給予停課處理，待其經過培訓考核合格后再重新上崗；對教學考核優秀的教師在職稱評審等方面給予一定的政策傾斜。同時對青年教師可以通過掛牌競課的形式使其獲得教授某門課程的資格；

3）強化教學質量評估制度。目前很多高校已經實施了學生網上評教的制度，這在一定程度上能夠反映教師的教學質量與教學水平。但由于學生素質的參差不齊，尤其是學生評教的個人標準不一，使得這種評教的結果在真實性與客觀性上還存在著一定的欠缺。筆者認為，對教學質量的評估應由學生評教和學院教學委員會的評教以及學校督導的評教結合起來綜合測評。同時，這種測評不能僅局限在學期結束，而是要有階段測評和期末測評。評教的目的不是僅僅局限于獲得教師的教學得分，更重要的是幫助青年教師發現問題、解決問題。因此，對于評教的結果必須要及時詳盡地反饋給教師本人，并組織專家組開展探討交流，以幫助青年教師不斷提高教學能力。

“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[7]因此現代大學課堂必須充滿生命力與智慧，必須具有高度的開放性和靈活性。只有這樣，教師才能真正融入課堂，才能激發教師的自我情感，學生才能主動參與，師生雙方也才能更好地體驗課堂。青年教師只有形成科學的教育觀，運用適當的教學方法，才能最終形成自身的教學個性與執教風格。

參考文獻

1教育部人事司.全國普通學校教師隊伍現狀.中國教育報，2004-09-01.

2楊明寶.教師的課程角色:一個倍受關注的課程話題[J].全球教育展望，2003，(1).

3 張紅.高校教師課程角色轉換的尷尬與深思[J].高等理科教育，2005，(5).

4李群.論建構主義學習理論與高校教育教學改革[J].河南職業技術師范學院學報（職業教育版），2003，(4)

5高文.建構主義學習的特征[J].外國教育資料，1999，(1).

6 譚月娥.建構主義視野中的課堂教學[J].教學研究，2005，(2).

7雅斯貝爾斯.什么是教育[M].上海:生活讀書新知三聯書店，1991.