論母語對外語學習的正面影響

[摘要]母語在外語學習中的作用一直備受關注。傳統語言學的觀點排斥母語。本文從理論上探討母語對外語學習（二語習得）的正面影響：①語言具有共性；②母語認知是外語學習的基礎；③母語可促進可理解輸入；④母語可促進學習者的積極情感。最后文章指出外語課堂上適當利用母語的必要性。

[關鍵詞] 母語，外語學習，正面影響。

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)02-0143-04

0引言

母語在外語或二語課堂上的作用引起過研究者激烈的爭論。在外語教學過程中，語法翻譯法倚重母語。19世紀末隨著直接法的興起，多種外語教學法都趨向于限制母語的使用，如直接法、聽說法和交際法等[1]。時至今日，我國新課程標準所倡導的任務型教學也沒提及如何處理母語的問題。行為主義心理學中遷移理論認為外語/二語學習者已經養成了母語的語言行為習慣，因此在外語學習過程中，舊的語言習慣勢必會影響新的語言習慣的形成，造成負遷移。負遷移及對比分析研究的代表人物Lado把外語學習的主要困難歸于母語與目的語的差異， 認為外語學習中所出現的錯誤都是母語的負遷移所致。母語被認為是外語學習（二語習得）過程中錯誤的來源，是外語學習（二語習得）的絆腳石。

母語的負面遷移[2~4]作為客觀存在的事實不可否認，它在語音、語義、句型、語法層面上形成干擾，使學習者在母語的影響下難以掌握地道的外語；另外，母語的文化遷移也會阻礙外語學習，學習者可能會用自己的文化習慣去套用外語的文化習慣，從而產生語用錯誤[5]。

然而，母語對外語學習（二語習得）的影響是非常復雜的，完全否定母語的正面作用是片面的，是不科學的。越來越多的研究[6~9]證明，母語可以對二語習得或外語學習產生積極作用。Elsa Auerbach 就曾總結過母語運用于英語教學中起到的不可比擬的作用：“用母語教學會讓學生產生一種安全感，并借助學生已有的經驗、已有知識來幫助新的語言的學習，同時也能使其大膽地開口表達自我。這樣學生才愿意去冒險、去嘗試、去使用英語來表述，從而克服怕犯錯誤的心理，達到外語學習的目的?！盵7]從很多方面看，母語對外語學習（二語習得）必然存在著正面影響，教師也必須適當利用母語來促進外語教學。

1語言具有共性

思維是人腦對客觀事物的反映，人們都是對同一個客觀世界的反映，所以人類的思維具有共性。亞里士多德也曾說：“人類不會有相同的文字，也不會有相同的發音，但是這些文字和聲音所代表的心理經驗以及這些經驗反映的事物對大家都是共通的?！盵10]語言是人類表達和交流思想的最重要的工具，是思維的物質外殼，是思維的載體。人類的思維具有共性，因此用來表達思維的語言也具有共性。從心理語言學角度來看，人類思維在感性范疇、認知范疇、社會范疇以及心理語言范疇對語言共性起著重要作用，因此，每種語言都在某方面具有在某種程度的合乎邏輯的共同性[11]。

盡管語言的內部結構系統有其獨特性，但語言結構系統之間也有不少相同之處[12]。無論在哪一種語言中，語音都代表物質外殼，詞匯都代表那套音義結合的語言建筑材料的總和，語法都代表了語言中詞形變化和用詞造句的規則總和，因此，各種語言的結構系統都可分為語音、詞匯和語法三大系統。從這三大分支系統上分析，語言之間也存有不少相同之處，如每種語言的語音系統內部都有元音與輔音之分。此外，構成語言系統的語言元素也存在著一定的共同之處，如英語中的雙唇送氣清塞音[p’]與漢語普通話中的[p’]發音很近；各種語言都有類似的語法分類（如名詞、動詞、形容詞等）；所有語法都包含了構詞及造句的規則；任何一種語言的言語行為都有直接和間接之分……正如Fromkin和Rodman所指出的：“語言學家們對世界上數千種語言的調查工作做得越多，對它們的之間差異描述得越詳盡，就越會發現語言之間的差異是有限的。”[9]

除此之外，在1999年出版的專著《語言共性論》里，程工從多方面論證了所有語言都受一些普遍原則的制約，語言間的差異在這些普遍原則所允許的范圍內存在，認為“語言的共性是本質性的、核心性的，而個性則是非本質性的、邊緣性的”[13]。他從生理/心理學的角度，從學習理論，從跨語言研究的角度論證語言的確是一個以共性為主導的系統，然后通過重新分析一些被很多學者視為漢語獨特性的語言事實， 以一百年來的漢語語法研究為例論證了語言共性的客觀存在，進而證明了語言共性論的合理性。

綜上所述，由于語言之間具有共性，且這種共性普遍存在于語言的各個層面，學習者在學習外語的過程中會自覺或不自覺的利用已有的母語知識去建構目的語知識。 一些研究者的調查，如陸效用[9]，生安鋒[14]等發現大多數教師和學生認為漢語知識和語言技能，如拼音、語法、詞匯、閱讀和寫作在他們英語學習各個方面都起到了幫助作用。我們自己也有體會：漢語中的語法知識（如主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語等）對后來學習英語語法（如被動句、定語從句、賓語從句等）以及分析英語句子結構有很大幫助。筆者在中國學生學習英語形容詞和副詞的用法時比較過兩組學習者，A組在漢語中學習了形容詞和副詞的用法，B組在漢語中沒有學過此類知識。經比較發現，A組比B組理解得更快更好，所完成的題目正確率也更高。分析其原因，A組學習者在完成學習任務的過程中借助了母語知識。同樣，在對外漢語教學中，給漢字注拼音同時給予英語注釋已成為一種普遍的方法。這是以英語為母語的學習者充分利用母語來學習第二語言——漢語，用他們已有的母語知識來促進漢語學習。

2母語認知是外語學習的基礎

正如 Michael Swan所說：學習者不是空著腦袋（tabula rasa）走進教室的。新信息的獲得多半是以已有知識為基礎的，有的新信息本身就包含與舊知識相同的因素，而且“兒童語言發展經歷一個從簡單到復雜的過程，語言能力的發展是和認知能力的發展緊密聯系的”[11]。學習者在外語學習過程中利用母語構成的認知結構是不可避免的，因為“第二語言習得和外語學習不是零起步，而是以母語為起點”[11]。通過母語學習，學習者的認知結構和認知水平已發展到一定程度，已經掌握了大量知識，形成了各種概念。而且，在以往的生活、學習和交往中，學習者已具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能和建構新的知識結構的能力。學習是人的一種有意識的行為，這種有意識的行為必然包含原有的認知結構和以往的學習經驗，因此，學習者可以運用他們早已習得的母語知識來發現外語的語言規則，從而促進外語學習。再者，在學習外語時外語所承載的文化和知識遠遠低于學習者現有的認知水平，“如果外語教學中排斥母語構成的認知結構，而讓學習者去直接感知由所學外語符號所代表的概念和觀點，那么外語學習只能是進行原有思維的簡單重復，進行思維的低層次運轉”[15]。

許多實證研究顯示：二語學習者在認知處理過程中依賴母語思維，特別在寫作和閱讀過程中。Cohen[16]觀察了32名在采用沉浸法教學（immersion program）的二語學校里學習西班牙語的美國學生，并用有聲思維法記錄他們的學習過程。通過5個月的觀察和對有聲思維記錄的分析，他發現盡管這些學生的二語水平很高，但是在認知過程中他們仍然較多依賴母語的思維。Kern對二語閱讀過程中母語思維的作用進行了探討。他發現母語思維雖有一定的消極作用，但母語思維是“一種確定文章意義、記憶上下文信息、弄清句法、檢查理解的策略，能夠幫助認知意義，舒緩記憶容量的制約”[17]。郭純潔和劉芳[18]用有聲思維法記錄了10名高中生和2名大學生英語看圖作文的思維過程，結果表明：11名學生在圖畫理解階段用母語進行分析、判斷等認知加工，在形成表述內容階段60%的內容是由母語生成的。他們認為母語的影響不僅是在語言輸出的結果上，還包括母語對目的語輸出過程中的作用，母語的最大作用在于作為學習者輸出第二語言的邏輯判斷、分析和推理的中介，母語對學習者的認知處理產生了影響。張堅繼續了文秋芳等人的研究，發現母語參與英文寫作的學習者占高能力寫作人數的三分之二，在一定程度上說明了即使在像漢語和英語這樣不屬于同一類型的語言間母語在二語寫作過程中也起了促進作用[19]。

3母語可促進可理解輸入

輸入是指學習者在所處環境中接受的語言信息。這種輸入可能是學習者可以理解的也可能是不理解的。從認知心理學看，外語學習過程是一個信息處理過程。人的信息處理能力有限，處理輸入的信息是否成功，一方面取決于信息本身的特征，另一方面取決于信息接受者的以往經歷，其中包括期望和掌握的知識。著名心理學家加涅認為言語信息學習的必要條件是有意義組織的信息。心理語言學的實驗也表明：如果輸入的材料是有意義的，則其保存在短期記憶里的份量會大大增加。Krashen提出了“i+1”輸入理論，認為可理解性輸入是語言習得的必要條件和關鍵，缺少可理解輸入，習得幾乎不可能，可理解性輸入量越充足習得越快[20~21]。Long也曾指出，獲得可理解的語言輸入是所有成功的外語學習者的特征，量愈大，學習效果愈好；反之，缺乏可理解的語言輸入則會導致學習效果不佳，甚至談不上學習[20~21]。

根據上述理論，教師在課堂教學中的輸入必須是可理解性的。然而，學習者往往會遇到一些難以理解，大大超過他們現有外語水平的知識。這些信息讓學習者感到茫然，一頭霧水，特別是那些低水平者。這些學習者拾到的只是幾個零星的單詞，他們接收的信息是支離破碎的，這樣的信息可理解性較差，會給學習造成一定困難。就語法教學而言，如教學英語中被動語態時，全英語講解可能會涉及超出學習者水平的詞匯，這樣不僅沒有解決問題而且還帶來了新問題，勢必會造成學習者理解困難，費時費力，甚至還不能達到預期教學效果。在此種情況下，教師適當利用母語進行講解疏導，并用漢語中的“把”字句“被”字句進行對比，會起到撥云見日的功效，從而提高輸入的質和量。就閱讀教學而言，水平較低的學習者一看到通篇的外文就不知所措。如果用全外文講解，這些學習者往往在教師講解之后還是不知文章所言。這時教師能用母語講解背景知識、關鍵字詞和難句，就可以幫助學習者建立圖式聯系，讓學習者的學習產生事半功倍的效果。

許多研究者進行了這方面探討。Swain和Lapkin發現，通過母語進行語言輸入有助于學生成功地完成學習任務，從而從整體上促進外語學習[22]。Turbull[8]認為決定外語教學效果的不是語言的輸入（input），而是語言的吸收（intake），而教師在外語教學中使用母語，會有助于學生理解特定的語法概念或詞匯含義，使得有關信息更容易處理，從而促進語言吸收過程，把更多輸入語言轉化為吸收的語言。Tang在對中國外語教學環境下英語課堂使用母語的情況進行研究后得出結論：在英語課堂上有限度地合理地使用母語并沒有減少學生接觸目的語，相反還能促進教學[23]。

4母語可促進學習者的積極情感

情感因素包括學習態度、學習動機、自信心和焦慮等。這些因素在學習這一認知活動中對人的感知、記憶和思維的組織作用不容忽視，可促成知覺選擇、監視信息移動、影響工作記憶和思維記憶。積極的情感會促進一個人的學習活動，消極的情感會阻礙學習活動。個體傾向于知覺學習內容中他喜歡的東西。在學習過程中個體往往對感興趣的內容監視準確，而忽視自己不感興趣的內容。焦慮是語言學習中最大的情感障礙。在20世紀70年代，語言學習的焦慮問題備受學術界的關注，研究者分別以不同語言的學習者作為研究對象，研究的側重點以及研究方法不盡一致，但都得出一致的結果，即外語焦慮與外語學習成績呈負相關，并且給語言學習造成惡性循環。

Krashen 也認為情感因素起著阻礙或促進輸入傳到大腦語言習得器官的作用，學習者的焦慮越小，習得效果越好；焦慮越大，習得效果越差[20~21]。所以，在外語課堂教學過程，其語言作為學生接觸輸入的主要來源，必須符合兩個條件：輸入必須是要可理解的或和有趣相關的；同時教師應幫助學習者消除外語學習焦慮。

教師語言或教材超過學習者現有水平和承受能力是導致外語課堂領會焦慮的主要原因。Nation曾指出，不使用母語會增加學習者的心理負擔，會對外語學習者產生不利影響[24]。在班級教學中，學習者的能力和水平不一致，教師用全英語教學時只有一部分學習者能跟上，沒有聽說基礎或基礎較差的學習者想聽聽不懂，想學跟不上。久而久之，他們就會產生挫折感，失去信心，失去學習興趣，不參與課堂活動，甚至對外語學習產生厭學情緒，對外語課產生恐慌而放棄學習。所以教師應適當利用母語來闡述學習者理解不透、吸收不了的外語信息，這樣可以緩解學習者的焦慮感，能降低輸入過程中由焦慮造成的不良影響，保護他們的自尊心和積極性。王俊菊[22]在對山東一初級中學的調查表明85.6%的學生認為英語課上使用漢語心理上更為放松。在Schweers[25]的調查中，高達88.7%的學習者認為外語課堂中他們感到迷茫時母語能讓他們覺得更輕松，更自信。

5結束語

總而言之，母語對外語學習有一定的積極作用，完全避開母語是不實際的也沒有必要，將母語逐出外語課堂是個巨大浪費。教師在課堂教學中可以適當利用母語，有意識地對比分析母語和目的語之間的語言形式和文化背景，“以兩種語言的相同而同之，以相異而異之，使外語語言規律在認知上得到強化”[15]，盡量促進正遷移，克服負遷移所帶來的不利影響，以幫助學習者更快更有效地學習。同時也應該注意，凡事都有度，要避免濫用母語。

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