學記的智慧——為師之道

[摘要]《學記》是一篇概括和總結我國先秦時期教育思想和教育實踐的專著，其中蘊含的智慧，時至今日仍具有現(xiàn)實指導意義。尤其關于為師之道的前提、教學原則和策略、師生關系的論述，對今天理解和實踐為師之道有許多重要的啟發(fā)意義，甚至與現(xiàn)象學、解釋學哲學思想以及一些現(xiàn)代課程與教學論有異曲同工之妙。

[關鍵詞]為師之道，前提，原則和策略，師生關系。

[中圖分類號]G451[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)02-0122-04

《學記》是中國古代典籍《禮記》中的一篇集中論述教育理論的著作，是中國教育史上，也是世界教育史上第一部教育學專著，比捷克大教育家夸美紐斯的《大教學論》早面世一千八九百年，成書約在公元前211年至206年，作者不詳（據(jù)郭沫若先生考證，其作者可能是孟子的學生樂正克，但缺乏有力證據(jù)）?！秾W記》言簡意賅，概括和總結了先秦時期教育思想和教育實踐，雖歷經(jīng)兩千多年，至今仍有很強的現(xiàn)實指導意義。解讀《學記》中睿智的言語，對于今天理解和實踐為師之道，有許多重要的啟發(fā)意義，甚至可以看到現(xiàn)象學、解釋學哲學思想以及一些現(xiàn)代課程與教學論的雛形影像。

1為師之道的前提

“為師之道”究竟何如？《學記》在展開“師道”之前，首先明確“師道”的前提和基礎：教師必須擁有獨立的專業(yè)地位和自由的學術思想權利。

“當其為師，則弗臣也?！碑斀處煟梢圆怀继熳?，不事諸侯，地位與君、侯并列，即不臣不仕，以平等的地位對待君侯的旨意，與其學術思想一致的，接收，并結合其學識修養(yǎng)進行發(fā)揚光大，教學相長；與其學術思想不一致的，拒絕，并有充分自由的權力陳述闡釋這一決定的原因。換言之，教師決不是政府或校長的傳聲筒，不是毫無思想能動性的教書機器。政府的行政主管部門和學校校長的確是教師的上級，但是，教師在教學實踐中決不能唯命是從，上級云亦云，因為教師是教育活動的主體之一，具有獨立的專業(yè)地位，是教育行動研究的反思者、策劃者、組織者，因此，在保證教育總目標的前提下，教師有權利就教育過程中的現(xiàn)象做出自己的理解：選擇什么作為教學材料、如何建構自己的學科課程、使用什么教學手段、方法、工具、策略、教學模式、如何進行評價等等。開明的政府應為教師提供這樣的機制和保證，開明的校方應為教師創(chuàng)造這樣的氛圍和條件。

當然，國家政府或教育主管部門在出臺新的教育指導方針或政策時，必定是事先經(jīng)過諸多專家討論調(diào)研的，而且往往是歷時多年才能形成成熟意見的，在特定的歷史時期具有科學性、指導性。但是，國家本位的教育政策畢竟受政治影響過大，往往為了教育的經(jīng)濟目的而犧牲文化目的，為了教育的社會目的而犧牲個人目的，為了教育的科學求真目的而犧牲人文求善目的，為了全局目的犧牲個體目的；校長具有的雙重角色中，更多地是扮演行政領導角色，忽視教學領導角色，即有時是從行政角度而不是學術角度、或者出于自己政績和學校名聲的考慮，而硬性地、教條地執(zhí)行政府的政策，強令教師按照一些口號式、標語式的目標進行教學。但是，教師是意識自主、學術自由的群體，在與個體差異迥異的具體的學生的交往過程中、在時空變化的具體的教學情境中，教師會發(fā)現(xiàn)教育本身、教育內(nèi)容、教育形式的個性化的、獨特的意義。因此，在任何時代，教師都有權利、有責任發(fā)出知識分子自己的理性吶喊，與古今中外的思想碰撞和對話，在教育人的實踐中探索、互動、創(chuàng)造、反思，進而推動民族的甚至世界的文化的進步。

《學記》后文的展開都是以這一前提為基礎的，也就是說，教師只有先享有了獨立的專業(yè)地位和自由的學術思想權利，才能進一步自主、自覺、自信地探索“為師之道”的具體原則和策略。

2為師之道的原則和策略

2.1善喻善問

《學記》曰：“君子之教，喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻也?！?/p>

教師在教學過程中要善于對學生曉之以理，用生動恰當?shù)睦C引導學生明白大道事理，但不要強行灌輸定論、強迫學生服從自己的或書本的觀點，才能使師生關系和悅和諧；制定嚴格的課堂常規(guī)和較高的學習目標，培養(yǎng)學生科學積極的學習習慣、方法和策略，但不要壓抑其個性與需求，只有這樣才能使學生既感到學習有壓力和挑戰(zhàn)性，又能夠充分發(fā)掘和發(fā)揮自己的能力，思想得以自由馳騁，不至于“苦其難而不知其益”；善于引導學生思考，培養(yǎng)發(fā)散性思維，而不是急于提供現(xiàn)成的答案，將結論和盤托出，這樣才能養(yǎng)成學生獨立思考的習慣。在教學過程中，學生從教師這里受到啟發(fā)，又能自主思考，真正做到了“和易以思”，就算是善喻了。《學記》的這一觀點其實是對孔子的“啟發(fā)誘導”的繼承和發(fā)展。衡量教師“善喻”的標準是“善教者，使人繼其志：其言也，約而達，微而藏，罕譬而喻。”即，教師的善喻必須做到語言簡潔而析理透徹，論述深刻而道理卻不晦澀，舉例典型卻能說明普適性問題。只有這樣，才能啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生的興趣，使學生理解和發(fā)揚教師所引導的志向，成為一個全面發(fā)展的、尤其是精神和人格健康健全的人才。另外，僅僅“善喻”還不夠，還必須做到“博喻”，即能夠“叩其兩端”。教師的教學只有從各個角度分析問題，才能廣泛地啟發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。

《學記》同時也強調(diào)“問”的方法技巧在教學中的作用?！皢枴卑òl(fā)問和答問兩個方面?！秾W記》發(fā)展了孔子“多聞闕疑，慎言其余，則寡尤”的思想，把“疑”作為啟發(fā)誘導的第一步。在此基礎上對教師的“善問”的方法進行了深刻的闡述。它說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相悅以解。不善問者反此?！奔唇處熖釂枒斚窨撤杂驳哪绢^一樣，根據(jù)所教知識的學科內(nèi)在邏輯關系，尊重學生的生理心理發(fā)展順序，從淺顯的、聚合性的、展示性的問題開始，逐步增加所提問題的難度和深度，引導學生思考深層的、發(fā)散性的、推理性的問題，從而培養(yǎng)學生自主、獨立思考能力和發(fā)現(xiàn)、解決問題能力，而不善于提問的教師與此相反。這與古希臘蘇格拉底的“引產(chǎn)術”、羅杰斯的非指導性教學、建構注意學習論都有著異曲同工之妙：教師在與學生的對話過程中“善喻善問”，使學生主動改組、擴建其知識結構，將人類或種族文化精華以間接經(jīng)驗的形式內(nèi)化到個體經(jīng)驗中，并結合自己的生活世界形成新的意義，實現(xiàn)視域融合。

2.2知規(guī)知律

《學記》曰：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為師也?！睂處焷碚f，要懂得的規(guī)律很多，例如：

1）懂得“豫、時、孫、摩”的規(guī)律。豫，就是預防性原則。除了在德育方面，還包括對學生的學習策略、學習態(tài)度和自我認知方面，都應防患于未然，在學生還未出現(xiàn)不良行為之前就應讓學生明白是非對錯，然后便于自覺踐行，這遠比改變他們的陋習要有效果和有效率的多；時，是及時施教原則?！爱斊淇芍^時”，抓住最佳的時機，及時施教，因勢利導，就會取得良好的教育效果。否則，“時過然后學，則勤苦而難成”。這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論不謀而合：教師應該根據(jù)學生已有的知識基礎和準備水平，在學生自己能夠達到的水平和需要經(jīng)過他人幫助才能達到的水平之間確定教學內(nèi)容，以獲得最佳的教學效果和質(zhì)量；孫，是循序漸進原則?！安涣韫?jié)而施之謂孫”，“節(jié)”是指學生入學時的深淺次第，材質(zhì)的優(yōu)劣好壞。強調(diào)教學從學生的實際出發(fā)，循序漸進，教師應該系統(tǒng)掌握發(fā)展心理學、教育心理學知識，根據(jù)學生生理和心理的發(fā)展階段及其規(guī)律妥善地安排教學進度。否則，“雜亂而不孫”，不按科學的順序教學，就會欲速而不達，就會使教學陷于混亂而難以收到預期效果。這與皮亞杰的教育理論極相似：兒童的心理發(fā)展有其階段性、穩(wěn)定性、不平衡性，教學應該尊重孩子自然發(fā)展的規(guī)律，否則將適得其反；摩，即學習觀摩原則?！跋嘤^而善之謂摩”，學生之間相互觀摩，相互學習，取長補短，共同進步。否則，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。這與當前的“合作性學習”策略豈不是不謀而合：思想的碰撞公式是1+1＞2，因為學生們通過觀察學習和合作學習所獲得的知識的意義比自己單獨學習時獲得的意義要豐富、立體的多；

2）懂得“藏息相輔”的規(guī)律?！秾W記》說：“大學之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學。故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉?！?所謂“藏息相輔”，一是指課內(nèi)外結合，二是指勞逸結合。“課內(nèi)外結合”是指，按規(guī)定時間進行的課堂學習，與課外實踐應用兼顧，相互補充，相互促進。課外實踐應用可以將課堂學習的內(nèi)容學以致用，通過“學而時習之”來提高對課堂學習的興趣和深刻理解?！皠谝萁Y合”是指學習與休息兼顧，學習與游樂相間，親師與樂友結合，使學習成為學生的一種內(nèi)在需要?！安匮尚扪伞保瑥娬{(diào)的是課內(nèi)學習，“息焉游焉”講的是課外的作業(yè)與交友及各種人際互動活動，從而促使學生身心健康地發(fā)展。新一輪教育教學改革所倡導的“活動課程”、“綜合實踐課”的學習目的亦是如此；

3）懂得“比物丑類”的道理。教師要善于運用類比方法，以激發(fā)學生思維能力的發(fā)展?！秾W記》指出：“古之學者，比物丑類。”意即從各個事物的類比中，找出其內(nèi)在聯(lián)系，概括出規(guī)律性的東西。比物丑類的過程，就是引導、鼓勵學生開動腦筋，進行分析、綜合、比較、抽象、概括的過程。《學記》之所以提出“比物丑類”的教學方法，目的在于通過比物丑類，使學生掌握普通的概念或原則，掌握基本的規(guī)律性的東西，從而“知類通達”，觸類旁通，舉一反三?！白灾餍詫W習”、“探究性學習”、“發(fā)現(xiàn)學習”都是通過幫助學生學會在實際操作和實踐中用歸納法主動建構自己的知識體系，從而培養(yǎng)學生的學習能力和遷移能力。

3為師之道的師生關系

《學記》在世界教育史上首次提出“教學相長”的命題，即理想的師生關系。《學記》說：“雖有嘉肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故，學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！碧岢觥敖虒W相長”的命題是《學記》對世界教育史的重大貢獻。

教師比學生先進入生活世界，他們在理解人類或民族文化精華方面比學生豐富一些，他們在理解社會經(jīng)驗和人生哲理方面比學生深刻一些，因此常被看作是知識的象征，德性的楷模。學生會因崇尚教師廣博的學識和人格魅力而“親其師”，產(chǎn)生對教師的敬慕之情，產(chǎn)生勤學、向善的內(nèi)驅力。當學生真正進入學習的過程中，一半靠教師啟發(fā)引導，一半靠自己的主動思考時，學生會越來越感悟到自己知識、經(jīng)驗的局限和不足，從而才能不斷反思、更加發(fā)奮；在教學互動過程中，教師不僅要傾聽學生提出的問題，因材施教、因地制宜地給予合情合理的圓滿解答，而且要參與到對始終處于發(fā)展、變化、豐富中的學科、文化、世界的探索中來，必定會不斷意識到自己知識、閱歷、理念和經(jīng)驗的不足，以及隨之而來的困惑，從而才能有足夠的動力研究、學習、反思，不僅從書本、專家和信息社會那里獲得養(yǎng)料，而且還會自覺主動地、虛心平等地向學生請教，這種教師不斷進取、努力發(fā)展完善專業(yè)自我的為師之道至今還具有重要的現(xiàn)實意義，鼓舞著教師與學生一起進行教學領域的行動研究，解釋師生生活世界中存在的困惑，完善師生雙方的主體個性，豐富師生的精神世界。

所以，教師和學生在這樣良性循環(huán)的“學習共同體”中不斷“知困”、“知不足”，就會產(chǎn)生出一種強烈的求知欲；在教與學的過程中，教師同學生是平等地、情感和諧地互相學習、互相促進“學（教）學半”的?！敖虒W相長”即師生之間相輔相成、相互促進、彼此激勵的辯證統(tǒng)一關系。教與學是師生共同組成的雙邊活動，如果師生關系處理失當，不僅教學不能相長，反而教學相消。例如：如果教師“呻其占畢，多其流言，及于數(shù)進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也停，其求之也弗。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也。”學生對老師各方面都不感興趣，不愿意親近老師。師生關系的惡化，不僅在學生心理上造成很大的壓力，導致學生厭學、廢學，而且也會因為來自學生的消極的反饋而使教師感到事倍功半、失望沮喪以及對學生負面的期望，最終導致教學的惡性循環(huán)，教學相消。

以上從三個方面，淺析了《學記》中閃爍的智慧——為師之道。祖先留下的文化精華充滿睿智，在兩千多年前就給人文主義教育指點了方向。所以必須真正地滿懷敬意，本著古為今用的原則與先哲進行思想的對話，不斷地探索和理解古人的智慧。

參考文獻

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