論大學生人力資源開發

[摘要] 大學生的人力資源及其開發，可以用大學生的“四商”和大學教育的“四育”來加以厘定，大學生人力資源開發即通過大學教育的“四育”來提高大學生的“四商”。大學是中國最大的人力資源庫，因此，大學生人力資源的開發，有著非常重要的意義。

[關鍵詞] “四商”“四育”自我教育

一、大學生的“四商”

大學生的“四商”，即為智商、情商、德商和體商。過去界定大學生的品質，一般用“德才兼備”、“又紅又專”、“全面發展”等來進行衡量與評價，顯得有些籠統、抽象。如果改之以“四商”來進行衡量與評價，則顯得明了、具體，易于操作。

“四商”的提出，有它的邏輯本原。人包括身心兩個方面，于是就有“體商 ”和“心商”。體商是就身體方面品質而言的，靠體育來培養；而“心商”則是就心理方面品質而言的，靠“心育”來培養。人的心理又大致包括認知、情感和意志三種基本的心理過程，于是，三種心理過程的品質分別用智商、情商和德商來表征，也因此，“心育”大致可以分為智育、美育和德育。盡管人的知、情、意和學校教育中的智育、美育和德育有千絲萬縷的聯系，但聯系中，也有質的差別及自身的相對獨立性。

智商出現于19世紀和20世紀之交的西方，有比納、西蒙的比率智商，還有威克斯勒的離差智商。無論是前者還是后者，都企圖通過對智商的測量來判斷個體智力的高下，而智力只能是認知方面的一種特殊能力。情商是20世紀后半葉由美國心理學家戈爾曼提出的，情商有別于智商，是用來衡量和評價人的非智力因素品質的一個概念。因為它是相對于智商而提出的，所以，它有些籠統的味道，是一種寬泛的情商范疇，包括德商。筆者認為，情商應是一個不同于德商的范疇。情商對應于人的審美活動及其情感品質，而德商對應于人的道德活動及其意志品質，盡管兩者有密切的關聯，但絕非是同一的。現在，我國教育理論界有人提出德商的說法，筆者非常贊同，因為，這是一種理論上的覺悟和發展。

智商主要體現在對知識的領會、應用與創新上，情商主要體現在對美的感受、體味與創作上，而德商則主要體現在對倫理規范的自覺恪守和人生幸福的追求中，體商主要體現在身體素質的增強和運動技能的提高中。智商、德商、情商和體商分別是人們追求真、善、美和健以獲得智慧、幸福、自由和健康的表征。無疑，四者順理成章地成為了衡量、評價大學生品質的主要標尺。盡管智商、德商、情商和體商的內涵有待進一步的研究與探討，但這樣明確地提出“四商”，本身應是一種理論上的深入和進步。

二、大學教育的“四育”

根據大學生的“四商”，大學教育必須對應地做好“四育”工作，以開發大學生的人力資源。“四育”分別是智育、美育、德育和體育。“四育”是相互聯系、內在統一的。盡管彼此間互有差異、相互獨立，但其旨歸是一致的，實現學生身心的全面發展是它們共同的追求。因此，大學教育中，對于“四育”，不可有半點的偏廢，否則，將會直接影響大學教育的全面性，影響大學生的全面發展，影響大學生的人力資源開發。進行大學“四育”，開發大學生人力資源，建立科學教育觀是非常必要的。

1.實踐活動觀

人的品質不是天上掉下來的，也不是人身上固有的，而是在實踐活動中養成的。人類憑借著勞動，完成了“人猿揖別”的偉大歷史遷躍，實現了“自然的人化”。個體也只有通過自己的學習活動，才能把自己從生物意義的個體提升至具有社會意義的個體，并不斷地實現由低一級水平到高一級水平的飛躍。大學生的學習活動，大體包括認知學習活動、審美學習活動、道德學習活動和身體學習活動等。學習活動把社會的真、善、美和健，不斷地內化為個體的內心，進而使個體具有一定的社會性；同時，也不斷地外化著個體內部的“先天圖式”，而使其具有鮮明的個體性。學習活動是個體進步的階梯，是現實世界通向理想彼岸的橋梁。學習活動叫“小人物”變成“大人物”，讓“丑小鴨”變成“美天鵝”。在學習活動中，學生既是主體，同時，也是客體；是學習的主人，也是學習的“作品”。

2.全面發展觀

全面發展觀，必須透著“三個全”的基本精神，即大學教育旨在對“全體學生”進行“全面教育”而使其“全面發展”。目前，中國教育提倡用“素質教育”取代“應試教育”、用“主體教育”代替“灌輸教育”、用“超越教育”取代“底線教育”、用“教育美化”代替“教育異化”，等等，均反映出中國教育由“片面”走向“全面”的趨勢，也昭示著中國教育由沉淪到澄明、由遮蔽到本真的歷史過程。西方三大心理學流派中，精神分析過多地看到了人的天性，行為主義過多地看到了人的習性，而人本主義則過多地看到了人的靈性，只有在揚棄西方三大心理學流派的思想過程中，全面發展的教育理念才能找到它的“源頭活水”。全面發展教育觀，是教育的出發點，也是教育的歸宿。

3.教學過程觀

學生的學習活動不是完全自學式的，而是在教師指導下進行的學習活動。因此，教師和學生、教育和學習成為了教學過程中一個基本問題。教學過程的成功與否，直接與教學關系的處理相聯系。無論是傳統教育中的“教為中心”，還是現代教育中的“學為中心”，都有失偏頗。只有實現教學一體，“以教為主導，以學為主體”，才能讓教學本真澄明。教學過程是一種雙邊活動，一種以授受知識為主、進而實現學生身心全面發展的活動，一種師生間實現“共識”、“共鳴”、“共志”、“共健”的活動。教師不可能直接導致學生身心的發展，而只可能通過對學生學習活動的引導，來實現學生身心的全面發展。其中原因很簡單，學生是人，是主體。教師只能是通過溝通、對話，充分領悟師生的主體間性，才能把教學由一門科學變成一種藝術。對于學生的學習，教師既不可“袖手旁觀”，也不可“越俎代庖”，而只能是“拈花一笑”。

三、大學生的自我教育

大學生隨著身體方面的成熟，心理方面也日益成熟起來，主要表現在思維的完善、人格的形成、世界觀的確立以及自我意識的健全上，這為大學生的自我教育奠定了生理和心理方面的基礎，也為大學生人力資源的自我開發提供了前提。

1.自覺、自信、自強

大學生開展自我教育，必須建立自覺、自信、自強的心態。具有“山不向我走來，我向山走去”的自覺、“天生我才必有用，我輩豈是蓬蒿人”的自信、“破萬卷書，行千里路”的自強，也只有具備了自覺、自信、自強的心態，大學生的自我教育才會獲得必要的心理氛圍。

2.元認知、自我效能感、成就動機

僅有自覺、自信、自強的心態，對于大學生自我教育是遠遠不夠的。大學生必須進一步在學習方法上進行鉆研和探索，以獲得豐富的心得體會，進而提高其學習效率。

元認知是對認知的認知，1976年由弗拉維爾提出。元認知范疇的提出，表明人們對認知過程開始進行反思，讓認知活動建立在反思的基礎上。把自己的認知過程當對象來看待，這是一種劃時代的歷史進步。于是，問題可以思考，對問題的思考可以進行再思考，以致可以無限地“倒退”下去。在這種無限的“倒退”中，人的認知具有了反思的特性，元認知、智力會得到培養與提高。誠如“知其然，知其所以然，知其所必然”。在反思中，人會富有智慧起來。教師要求學生“檢查作業”、“書寫檢討”，其目的是為了培養學生的反思能力和習慣，便是明證。

自我效能感也是20世紀后半葉，美國人班杜拉提出的。人的行為既受內在觀念決定，也受外在強化或期待決定，還受自我效能感決定。自我效能感是個人對自己順利完成某種成功行為的一種主觀判斷。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，人的情感體驗有時會成為人們樂此不疲去行動的心理根源。觀念可以成為行動的原因，動機可以成為行動的原因，情感也一樣可以成為人行動的原因。在沉醉中，在“技癢”中，大學生的學習活動會生動、鮮活起來。

成就動機是一種努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望，是20世紀30年代美國人默里率先提出的。成就動機激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功。諸如，獲得優良的學業成績、尋找成功的工作崗位、為社會奉獻自己的聰明才智，等等。成就動機意味著個體通過自己的努力，不斷地提高自己，以夸父逐日、只爭朝夕的姿態不斷地完善自己，追求工作的成功、事業的輝煌和人生的圓滿。追求成功，建功立業，“齊家治國平天下”，是當代大學生揮之不去的烏托邦情結。成就動機也是大學生勤奮學習、頑強拼搏的最堅實精神信念。它叫人剛毅、執著、九死無悔。“愛拼才會贏”、“不到長城非好漢”是胸懷成就動機的大學生們的共同信守的座右銘。

3.智慧、幸福、自由

大學生學習的終極追求，無外乎是對智慧、幸福、自由和健康的追求。“真”的內化，或認知活動的“無限倒退”，人會獲得智慧，進而讓世界變得明了曉暢；“善”的內化，或道德活動的無限超越，人會獲得幸福，進而讓生活變得趣味橫生；“美”的內化，或是審美活動的無限豐富，人會獲得自由，進而讓人生變“詩意棲居”；“健”的內化，或身體活動的無限開展，人會獲得健康，進而讓身體變得“生龍活虎”。智慧、幸福、自由、健康是大學教育的終極關懷，也是大學生學習活動的烏托邦情結。在“百年創業”的人生大計中，精神家園的構筑是人們的最后追求。而在精神家園中，智慧、幸福、自由和健康是其中最美的景點。它們閃爍著神的光芒，是人類共同的“鄉愁”。