道德教育與學生的生活世界

由于我們談論的生活是人的生活，因此它的含義就遠遠超出了生物學上“生存、活著”的意義，而有著深厚的文化旨趣與價值內涵。如果說，“生活”指的是生命的存在狀態，那么，“生活世界”指的便是生活實有與應有的畛域。“生活世界”這一概念為德國思想家胡塞爾所常用。狹義的生活世界概念，指日常知覺地給予的世界，即日常生活世界生命展現于生活，生活是生命的形式。人在世界中展開人的思想與言行，展開人的生命與人生歷程，與個人實際生活發生真實“牽涉”的世界的總和構成人的“生活世界”。

教育是對現實的、具體的人的教育，是在現實的、具體的人的生命歷程中展開的，因此，教育都是在人的生活世界之中行進的，都超不出生活世界的畛域，教育活動和人在教育中的生活都是屬于生活世界的，生活世界是教育的根基和教育可以依持的場域。是教育之所以能夠促進學生個體多種品質生成的奧妙蘊藏的處所。

杜威在《民主主義與教育》中認為：“‘生活’包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。”又認為：“我們使用‘生活’這個詞來表示個體的和種族的全部經驗。”杜威常常視生活與經驗為同樣的東西。如他在《經驗與自然》中闡釋“經驗”的含義時也一同闡明了生活的涵義。他說，經驗和與它類似的“生活”一樣，“既包括人們所做的、所遭遇的事情。人們所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情，也包括人們怎樣活動和接受活動，人們行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想象的方式”。杜威視生活與經驗為同樣的東西其實也就是對精神生活的強調。因為即使是與精神生活相對的物質生活或是生理活動，如果沒有精神關照、心靈關照，個體經驗就無法生成。

強調關注學生的生活世界，就是要反對教育與學生當下生活的疏離，就是強調教育要切入并豐富學生的經驗。所謂經驗，即個體在其生活世界中的際遇、經歷和體驗，是間接經驗轉化為個體精神財富的中介和“加速器”，體驗是理性與非理性的結晶，離開了活動、交往和情境，離開了學生當下的生活，體驗就無法生成。

道德教育為什么要關注學生的生活世界呢?

首先，“兒童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受遠遠地丟在校門之外，懷著純而又純的學習愿望來到學校”。我們關心兒童，不能只關心他們的學習如何，他們的智力發展如何，還應當關心他們的整個精神世界的活動，關心他們的全部生活。因此，我們不能只是在學科上下功夫，在智力的發展上下功夫，而應該在整體的人身上下功夫，著眼于學生的完整的、獨特的自我的成全。生活是過程，現在的生活本身就是生活，它并不是將來生活的準備。如果人專注于未來生活的完滿，并把現在一切努力看成是未來生活的準備，那么他就必然會遺忘現在就是生活，無法傾心于現在的生活，以獲得現時生活的充盈。帕斯卡爾說得很透徹：“現在永遠也不是我們的目的：過去和現在都是我們的手段，惟有未來才是我們的目的。因而我們永遠也沒有在生活著，我們只是在希望著生活：并且既然我們永遠都在準備著能夠幸福，所以我們永遠都不幸福也就是不可避免的了。”重視現在，重視學生當下的生活世界，意味著強調兒童現在的興趣和能力。意味著關注學生現實生活中的歡樂與哀愁所面臨的挑戰與誘惑。

其次，事實上，一個人只有在他經歷過種種情緒上的體驗，包括遭到挫折和感情的創傷，才能對別人的疾苦有移情的體驗。理智能力的發展是道德發展的必要條件，這是皮亞杰和科爾伯格道德認知——發展學說的一種基本看法，但道德發展與認知發展相互平行的現象并不意味著道德判斷只是認知水平在道德問題上的簡單應用。道德發展不僅需要認知發展，而且還需要社會性的刺激。這種社會性的刺激來源于個體之間的相互作用，來源于學生生活世界中的價值沖突。

再次，人的精神世界的形成是通過某些實際體驗來實現的。“人的親密感情、興趣、動機的形成，則又是一種方式，不同于掌握某種知識、規則和技巧。譬如，可以對學生講解某個算術規則或語法規則，讓他們做相應的例題和習題，結果他們就會掌握這個規則。但是，假定以善良和同情為題進行談話。然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養偽君子和偽善的人。”由于脫離了學生豐富多彩的生活，因而也就不可能培養出真正的生活者，而生活與生活世界正是道德教育賴以發生的真實背景。

概括地說，道德教育之所以特別應該關照學生的生活世界，是因為只有在學生的生活世界中。在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才真正蘊藏著寶貴的教育時機，才能夠真正開掘出學生道德人格生成與確立的源頭活水。關注學生的生活世界意味著對于學生的尊重——對于學生需要的尊重，對于學生獨特性的尊重，對于學生當下生活的尊重，而尊重是教育必不可少的要素。強調道德教育必須關照學生的生活世界就是要反對和摒棄那種高高在上的道德訓誡，反對和摒棄道貌岸然、煞有介事的“偽崇高”，強調將學生培養成一個誠實和正直的人，人格統整的人，一個平凡、樂觀、自信而友善的生活者。

道德教育的目的是為了促進學生的道德成長。學生的道德成長離不開學習。道德學習作為一種學習類型，也必須利用真實的問題情境，成為解決問題的學習。從教條主義出發，脫離學生的真實需要，我們的教育無異于戴著枷鎖跳舞，

道德很典型地(盡管并不總是)與克服內在沖突或者不愿為而為之的努力緊密相關。價值沖突在道德教育中的作用是由道德的本性確定的。只有關注學生的生活世界，社會生活中的價值沖突和學生內心的價值沖突在其成長發展中的作用才能進入教育者的視野，才可能去發掘其教育價值。學生道德人格的生成和確立的現實基礎只能是其生活世界，舍此，任何教育都只是外在化的裝飾。

科學的觀察和研究表明，即使是嬰兒也決不只是一個客體。就外部活動而言，嬰兒是親子互動的積極參與者，并且對監護者同樣具有很強大的影響力；就內部活動而言，嬰兒也擁有超乎我們先前所想象的復雜的內心世界。

由此，培養學生敏感的心靈、豐富的體驗、細膩的感受，是完整人的教育所需要的。因此，在學校教育中，讓學生有更多的活動、更多的參與、更多的平等交往與對話，更多的美感陶冶、更多的與自然界交融，更多的感受到被人欣賞、被人關愛的溫暖與幸福，這都是道德教育的現實途徑。

關注學生的生活世界邏輯地要求我們的教育對社會生活中的價值沖突與學生內心世界的價值沖突予以關照。社會生活中以及學生所面臨的價值沖突，是教育，特別是道德教育重要的資源；道德的發展源自社會沖突情景中的社會性相互作用。有爭議的價值問題必須由學生在課堂上處理，這些問題因其不確定性可激發學生的道德思維；任何道德價值都是經驗的產物，因而是個人的、相對的。每個人都有選擇自己的價值并依此行事的權利，同時對選擇承擔責任。任何人不能也不應該把某種價值觀念強加給別人。無視學生的生活世界，無視學生道德活動的主體性，無視社會生活中和學生內心世界的價值沖突，道德教學只會使兒童安于習俗、服從權威，而不能獲得真正的精神財富，再合理的道德規范都只是外在的、沒有生命力的、束縛人的枷鎖，這種道德教育也是道德人格教育所要拒斥和否棄的。

在任何社會中，不僅有占主導地位的價值體系的存在，同時也會有非主流的價值體系的存在。這就使得沖突無法避免。但這種沖突并不完全是消極的。相反，它正是社會道德、個體道德生成、運動、發展的永不枯竭的源動力。特別是在社會變革時期。不同的社會道德之間、社會道德與個體道德之間、不同的個體道德之間的沖突，是整個社會道德進步的源頭活水。正是在沖突之中，先進的道德顯示其進步性和生命力。

我們要正確認識價值沖突的社會意義。合理地對待社會中現實存在的價值沖突，通過對價值沖突的正視、理解與疏導，推動社會的進步。社會生活中以及學生所面臨的價值沖突，是教育，特別是道德教育重要的資源；因為價值沖突對于學生體認社會文化的多元，確立主體性的價值評判標準。實現對社會、他人以及自我的理解與認同，選擇實現和提高自我價值的現實途徑，都有重要的意義。一言以概之，價值沖突是個人的自由全面發展、道德人格確立的內在動力。我國目前正處在社會轉型時期。在置身于開放的世界體系中的中國社會中原來以歷時形態依次更替不同文明時代的價值觀念共時性的存在著。這些不同文明時代的基本文化精神在歷史演進中都表現出某些方面不可替代的價值，又都展示出內在的某種缺陷和弊端，表現出價值觀念上的巨大沖突。這一現象必然反映在我們的教育中，反映在學生的生活世界中。英國著名比較教育學家薩德勒(1861～1943)說：“學校外的事情，比學校內的事情更重要，而且它支配和說明著學校內的事情。”對社會生活中價值沖突的正視是與開放的心態和寬容的精神相聯系的，而對學生個體內心世界的價值沖突的關注，即是與對個體成長的關注相聯系的。

(作者單位：北京師范大學)