教師定位轉換與專業(yè)發(fā)展路徑淺探

一、由“技術熟練者”轉變?yōu)榉此夹徒處?/p>

科學技術迅猛發(fā)展和社會文化的急劇變遷，正以全新的理念挑戰(zhàn)原有的課程與教學傳統(tǒng)。從深層次上來說是教育教學范式的轉型，即從基于工業(yè)化社會的現(xiàn)代教育轉向基于信息化社會的新教育：學校不是“教育工廠”，而是“學習共同體”；學生不是“產(chǎn)品”，而是“成長中的人”。世界各國和不同地區(qū)都通過課程改革乃至整個學校教育改革而對外界變革做出積極的回應。我國也在推行深刻的教育教學改革，深化素質教育。這要求教師在挑戰(zhàn)中轉換定位，順應新的教育教學范式。為此，教師應超越原有的角色定位，積極對自身進行反思，開展反思性教學，提升自身的專業(yè)素質，成長為反思型教師。

反思是人特有的一種心智活動，也是人有意識地考察自己的行為及其情境的能力。作為思維的一種品質，反思使人更清晰地理解自己的行為和行為的后果，從而能夠更理性、更有目的地開展行動。反思其實質也是一種認知，是對自身的認識，以及對自身活動的自我反省、自我監(jiān)控與自我調(diào)節(jié)，是主我對客我自身進行思考。美國著名的教育家杜威認為，反思就是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結果之間的關系。他提出 “反思性思維”的理論，倡導教師進行反思性教學。

就教學而言，教師作為“反思性實踐者”，自我反思的內(nèi)容非常廣泛，主要包括自身素質、教學行為、教學計劃、教學評價、自身成長、學生發(fā)展等方面。教師的反思性實踐，既有“對行動的反思”和“在行動中反思”，也有“為了行動的反思”。教師的反思有“課后思”和“一日思”，也有以一個學年或一屆教學或更長的時段為時限的“長期思”，反思的方式也有多種形式。反思性實踐在本質上是一種創(chuàng)造與生成意義的過程，而不是簡單的復制與接受。反思型教師知道自己在做什么、為什么要這么做，然后反思這么做的結果，能走出技術理性控制教學的窠臼。首先，在教育教學思想上，反思型教師能夠以開放的姿態(tài)看待事物，接受新的思想，不斷對教學進行思考，能與時俱進地革新自身的教育教學思想，從而有助于教師重新審視自己的經(jīng)驗、價值觀和教學理念，超越陳規(guī)陋習。其次，在教學的具體實施上，反思型教師注重對教學行為的批判、反思與探究，將教學與研究結合起來，跳出經(jīng)驗主義的束縛，成為學生主動學習的促進者、學生合作學習的參與者和學生探究學習的引導者。

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)連續(xù)的、動態(tài)的發(fā)展過程。其發(fā)展水平的高低，除了受社會文化因素的影響，更依賴于個體對專業(yè)成長的追求。教學是一種充滿不確定性的復雜活動，反思型教師不僅想知道自己教學的結果，還要對結果及有關原因等進行反思，千方百計追求“更好地”完成教學任務。在日常的教育教學中，并不是每一件事都有反思的價值。教師只有首先具有問題意識，才能在課堂教學、班級管理、師生交往等方面發(fā)現(xiàn)有反思價值的“困惑”。許多教師缺乏問題意識，對發(fā)生在身邊的教育教學現(xiàn)象熟視無睹，對教育教學活動中出現(xiàn)的新矛盾、新問題視而不見，或者只是說說議議，而很少去探尋其背后的原因。沒有了問題意識，不做有心人，就成為不了 “反思性實踐者”，而只能作為 “技術員”。不難看出，教育教學不僅需要培養(yǎng)學生的問題意識，強化教師的問題意識也是至為關鍵的。

二、從反思走向行動研究

為達到有效教學的目的，教師必須是教學活動的積極參與者和學習進程的觀察者，在每一個獨特的教學環(huán)境中進行分析、調(diào)節(jié)和決策，而且這種自我監(jiān)控應是長期持續(xù)的觀察、思索與不斷改進的過程。在嘗試進行反思時，一般教師常常依賴自身已有的關于事件的記憶或者偶爾的觀察，停留于零碎的經(jīng)驗層面，主要以一種自發(fā)的、直覺的方式產(chǎn)生。反思型教師則經(jīng)常的追問“為什么”，在具體的教育教學操作中自覺地思考、探索和解決教育教學實踐中存在的問題。如果通過系統(tǒng)觀察、按照數(shù)據(jù)搜集程序獲取數(shù)據(jù)，在此基礎上的反思將更能有效地解決教育教學問題，促進教師的專業(yè)成熟。當教師運用系統(tǒng)的方法進行觀察和數(shù)據(jù)搜集時，他們就進入了行動研究領域。

就教育的角度而言，行動研究是根據(jù)所從事的教育實踐，以改進實際工作為目標，強調(diào)研究與行動結合，要求行動者參與研究，研究者參與實踐。行動研究是一種反思研究，從理論到實踐、從實踐到理論的系統(tǒng)調(diào)整是行動研究的核心，即依據(jù)教育實踐對理論進行適當調(diào)整，而所得的研究結果將增進其所依據(jù)的理論的嚴密性。在技術理性的支配下，理論與實踐分割在各自的領域，建立了兩套不同的話語體系，也導致了反思與行動的相互分離。研究和實踐并非互相排斥的，相反它們是教師持續(xù)不斷的專業(yè)成長所必需的，研究可以保證實踐決策的功效。理論和實踐都需要研究，既要反思也要行動。從反思走向實踐，能彌合傳統(tǒng)的理論與實踐的分離。

行動研究是一種重要的思想，也是一種重要的方法與模式。教師是研究者同時也是實踐者，在教育教學過程中將研究與實踐結合起來，而研究也是為了檢驗自己的教育教學實踐，提高教育教學的有效性。作為促進教育變革的一種手段，行動研究在課堂上、學校里乃至整個教育領域內(nèi)都得到廣泛使用。在課堂實踐中，將行動作為一種方法去確認自己正在“做什么”，反思那些教學策略，再實施革新，使相關的教學決策做得更好，并最終促進教學實踐的改善。行動研究的方法也可以用來探究教育中的各種問題，將研究結果融入到教師自己制訂的教學計劃及未來的教學活動中，使研究與教育教學聯(lián)結為一個整體。行動研究作為改善課堂實踐、提升教師專業(yè)素質和變革教育系統(tǒng)整體功能與作用的根據(jù)，伴隨著教師提高教育教學的有效性、維持自身職業(yè)特性的全過程。

行動研究的重點在于解決實際問題而不是建構理論，是一種與教學決策結合起來的實踐方式。因此，教師的行動研究不是一本書或一門課程，不是只從他人的研究中獲取研究結果和體會就可以了。教師必須將行動研究融入自己的專業(yè)發(fā)展中，有效地使反思型教師轉化為實踐者與行動研究者。

三、結語

以往的教育教學改革，對于教師只是作為一種工具或結果，而當前的教育教學改革強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。反思和行動研究是教師提升自身素質的有效途徑，也是其專業(yè)發(fā)展的需要。在教育教學改革的良好平臺上，教師由“技術熟練者”轉變?yōu)榉此夹徒處煟瑥姆此甲呦蛐袆友芯浚棺陨韮?nèi)在素質得到拓展，這對于教育教學改革的實施也將起到積極的作用。