教育理論與實踐的結合

當前，教育理論脫離、分離甚至背離教育實踐，低水平重復教育研究工作，是我們不得不面對的尷尬問題。乏力無味、抽象空洞的教育理論隨處可見，新理論所抨擊的種種現象，所揭露的種種不合理的教育現實依然存在，教育問題依然沒有得到很好的解決。教育與實踐如此關聯，除卻理論與實踐本身固有的特性外，更多的是由于教育理論的研究范式和研究對象的偏離，以及研究中對教育本質認識的差異所引起的。

20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義[1]。我們需要重新反思和審視已建構和研究中的教育學理論，重新找到教育理論與實踐的最佳結合點。這就必須回到重視研究生活世界和生活體驗的教育，“引證教育中我們直接普通的經驗，對那些我們最普通、最熟悉、最不證自明的東西實施結構化的分析，明晰和找尋教育意義的共合”，并將其本質的規律指導于其他的教育實踐，在具體的教育情境中形成自己的教育智慧和教育思想，才能使教育理論與教育實踐完好的結合，從而發散自己的魅力和生命力?，F象學教育學是上述提到轉換的范式中的一種，它產生于上世紀五、六十年代西歐的一個與眾不同的教育思潮和流派，其理論和實踐源于現象學、解釋學思想，因其強調的實踐品格而逐漸被大家接受和認同。當今國際上具有重要影響的人物是加拿大阿爾伯塔大學的范梅南教授。作為“現象學教育學”的其中一位開創者，其有關思想在《教學機智》《生活體驗研究－人文科學視野中的教育學》《兒童的秘密》等著作中有所闡明。以他的現象學教育學思想為出發點，從而獲得我們對教育某種更深的感悟和領會，并找尋到解決當前教育理論與實踐分離問題的方法和對策，不失為一個可行的途徑。

一、研究作為人文科學的教育學

教育是一個關于人的復雜現象和活動，它蘊涵著藝術性、創造性、隨機性，其自身的特殊性使得它的學科歸屬很模糊。教育不僅要關注作為社會現象的“教育”，個體的價值和精神表現也是研究的要點之一。在受到新啟蒙思潮的“進步”觀念影響之后，人們開始相信可以用自然科學的方法來進行人文科學研究，以及用這種方法建立起社會科學和精神科學。在其影響下，教育研究大量引用科學的內容來闡述教育理論的改革方向，將數理統計、試驗控制和定量分析的方法普遍應用于教育中的各個方面。研究者們以自然科學作為標榜，追求自然科學的標準，忽略了教育還必須關注人類自身的存在價值和精神現象，忽視了這一與自然科學屬性的差異之處。自然科學研究“自然的物體”“自然事件”和“物體的存在方式”，人文科學則研究“人”，或者“有目的的、有意識的能動的存在”，他們能夠創造出有意義的事物，并能解釋人類如何在世界上生存[2]。范梅南的現象學教育學思想結合了20世紀60年代在德國教師教育中主導性的研究方法－人文科學教育與荷蘭傳統的現象學教育學方法，形成了他獨特的現象學教育學研究方法以及在此方法下研究作為人文科學的教育學。

要研究作為人文科學的教育，首先要對人的本質和意義做一個探尋，雖然這是一個非常困難而難解的謎，卻是值得我們思考和探求。從現象學的觀點來看，思考人的本質及其方法的人文科學研究本身就是一種教化或教育：它是生存和成長的課程學。因為現象學提出“回到實事本身”，“直觀事情的本質”，用“還原的方法，描述事情的本質”，強調“生活世界的在先給予性”，認為“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界……每個目的都以生活世界為前提”?，F象學不是一門經驗 [3]。它不是用于描述事件的實際狀況，而是對人在與世界互動過程中的經歷加以描述和解釋。隨著時間和地點的不同，同一個人的思想、意識和情感也會發生一定甚至是徹底的變化。因此，用調查方法、統計和其他量化的程序來進行研究具有人文性質的教育現象是不完善的。相比之下，教育學現象學以個人的方式調節了特異性（對具體的、有差異性的和獨特的東西感興趣）和普遍性（隨本質的、造成差別的無差別的東西感興趣）之間的矛盾。首先呈現在我們面前的，不是一個問題，而是一種現象。對于種種教育現象，我們要更加深入地探明其本質和意義，在此之后現象才能成為一個有意義的問題。因此我們不能寄希望于有效的步驟、采取必勝的策略或寄希望于精確的技巧來尋求直接的答案。現象學教育學保持自己特有的意向，而傳統的、假設的研究主要是對那些高度概括的、放之四海而皆準的真理感興趣[4]。教育在現象學教育學視角下，呈現出作為一個人文科學的教育學，顯現出教育中“人”的因素。對于教育者來說，人文科學研究的目的是培養一種批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔細的啟發性思考的基礎上該如何采取機敏的行為，即將各種現象還原到事件的背景情境，使各種思想靈活地在不同的情況下得以合適地行動和貫徹。

二、現象學教育學的實踐邏輯起點：教育意向

現象學研究的起點，在很大程度上使我們鑒別產生深刻興趣的事物以及這種興趣是否是真實的現象，也就是認定為人類親身經歷的經驗。我們對某種現象的意向總是暗示著生活中特定的定位或觀察視角。所以當一個人定位于一種現象時，便意味著他正滿懷興趣地接近這一體驗。我們在這里定位的興趣便是教育[5]。實際研究中有許多研究教育的人并不是真正的對教育感興趣，而是出于其他的目的。因此便會出現教育研究者的品格問題。假若研究中出現浮躁、急功近利的心態，則必定不是真正的實踐，也無法探視教育問題的本身。如此形態的研究在進一步發展理論方面難有推進，所力薦的新思想也僅僅是裝點門面的工具。進入公共領域的知識表達也只是在做“假想的本質”，對原有的理論進行假想的歸納演繹推論而已，因為表達者缺乏真正對教育的興趣和熱情、對教育意義和本質的好奇心和明確的教育意向。除非研究者對其研究的基本問題和現象保持一種強烈的指向，否則，會有許多誘惑使之走上歧路或進行無目的的思想漫游，或沉溺于淺薄的思索，或接受預設的觀點和概念，或退回到抽象的理論。當我們對教育存有明確的意向時，就能體現我們的“生活哲學”，體現“我們是誰，我們在做什么，我們是如何以積極思考的方式面對世界的”。

教育就是顯現教育者和受教育者身上及其關系中的現象。對教育現象感興趣，意味著保持強烈的教育指向性和教育意識，意味著面向實際生活中的教育，面向在教育中顯示出來的意識、情感、思維、行為和體驗等一切存在的實事，但不能被簡單的化約為其中的任何一方面。研究者不能采取一種所謂漠然置之的、無動于衷的純科學性的態度[6]。因此不能簡單面向書本文獻中論述過的抽象的教育。教育是一種顯現，把受教育者在場的和不在場的經驗系統的有計劃的顯現出來，并通過這種特性的顯現產生生成與發展的作用。教育研究者通過現象學的觀察，看到教育的本質、人的本質和存在的本質。

三、指向生活世界的教育理論與教育實踐

生活世界，即我們的生活體驗世界，既是現象學研究的來源，又是現象學研究的對象。教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找[7]。現象學首要的特點是它總是起始于生活世界。我們以自然的態度面對日常生活的世界。當我們以這種態度對所經歷事件的本質進行反思時，才可能真正轉化教育的意義或重塑自我。在這一點上，現象學與教育之間存在一致性，兩者最為根本的一致性在于現象學是以“入世”的精神，研究被直接體驗到的生活世界，在觀察、思考和語言中“參與”并“創造”生活世界以及“改變實事”為底蘊，而不是關注先前的概念化的世界。這與始終面向教育的實際且以實踐為底蘊的教育學不謀而合。教育也同樣需關注兒童的實際經歷和體驗，以深刻地了解我們日常生活體驗的本質和意義是什么，研究開啟人的智慧，形成人的思想智慧，培養人的靈活交往能力。它是一門關于個體的哲學，而不能理解成他人、整體、社團或社會的泛泛的特征。許多教育研究傾向于將生活割裂成細小的抽象的碎片，而這對實際工作者來說幾乎毫無用處，它特別的吸引力在于它試圖保持一種教育學的觀點如整體表達，和一種情境體驗的觀點如實際教育行為的主題來理解教育現象。

實踐是第一位的，理論是通過反思實踐而產生的結果。“實踐的完整性并不依賴于理論，但是，實踐可以在理論的基礎上更好的發揮其主動性”，“理論自身并不能控制實踐，教育的任何科學理論總是在實踐中發展出米。理論只有在實踐完結時才有了自己的空間”。他認為，理論總是姍姍來遲，所以不能以一種技術性和工具式的方式來指導實踐。

人們談論教育有兩個出發點：一是從建立一種教育理論著手，然后用這種理論來指導我們的行動；另一種是從生活本身，用在與孩子們相處中的反思幫助我們更好地理解教育。范梅南認為教育學理論從根本上是一種實踐。“教育學需要的是實踐而不是理論化的知識形式”，從根本上說，“教育學是一門實踐的學問”[8]，不能在抽象的理論和文獻的分析中去尋找教育的意義，而應該到生活世界中去尋找。教育是教學、養育的活動，或者從廣泛意義上講，是與孩子相處的活動，這就要求在具體的情境中不斷進行實踐活動。因此，教育理論可以不遵循正規的邏輯規則，也可以不作普遍規律的追求，但是要做生活意義的“共核”的闡明，可以囊括更加豐富復雜的、具有個性特征的資料，在理解之后對人起到啟迪智慧的作用?！敖逃龑W要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中教育意義”，“教育學還要求在研究過程中與文本的對話形成一個人的教育思想和教育機制”。

四、結語

從范梅南的現象學教育學思想中，深深體會到作為一個教育研究者必須清楚的明白自己對兒童所承擔的教育責任，“責任在召喚、責任召喚我去做我知道自己承擔的任務”，這種責任感和召喚的使命感“牽涉到我們對區分什么對孩子好，什么對孩子不好的所有的積極思考”，這是我們作教育研究的前提條件。如果我們不認為兒童是活生生的人，不把兒童看成一個正在成長過程中的人，那么我們就有可能將教育學的理論落入技術手段中去。除此之外，還必須存在著對教育的興趣和意向性，“教育是迷戀他人成長的學問”，假若我們對教育不感興趣，我們僅僅是為了某種外在的目的，可想而知，教育研究只會成為我們的負擔和一件不得不做的事情。在這樣情況下進行教育理論研究，脫離實踐也就成了理所當然的事情。將教育理論與實踐的結合，還要將教育研究里對生活世界中的教育加以關注，通過寫作和反思在生活體驗中的教育現象的本質和意義，才能形成對教育更深刻的體會和領悟，才能形成教育智慧。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，張華.在東西方對話中尋求教育意義[A]．“世界課程與教學新理論文庫”寄語．北京：教育科學出版社，1999.

[2][3][4][5][6][7][8]范梅南著.生活體驗研究－人文科學視野中的教育學.宋廣文等譯.北京：高等教育出版社，2003.