當(dāng)代教育異化問(wèn)題的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析

一、教育異化傾向的新內(nèi)涵

盡管教育異化是一個(gè)老生常談的問(wèn)題，但當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的高速變動(dòng)所帶來(lái)的教育環(huán)境的變化頻繁，使得教育異化問(wèn)題必然是一個(gè)常談常新的話題。如為了配合精英教育目標(biāo)向大眾教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，在我國(guó)高校和中學(xué)進(jìn)行了諸如課程設(shè)置等的改革，其結(jié)果不僅中學(xué)的“應(yīng)試教育”沒(méi)有消滅，還出現(xiàn)了高校的“應(yīng)業(yè)教育”（即應(yīng)付就業(yè)教育）。教育改革本來(lái)是社會(huì)發(fā)展的應(yīng)有之意，但為什么會(huì)出現(xiàn)此類問(wèn)題，導(dǎo)致人們對(duì)當(dāng)前教育改革的諸多非議呢？

其實(shí)，在這些表面問(wèn)題的背后蘊(yùn)藏的依然是如何處理教育改革的理想圖景和教育本身所必然具有的異化問(wèn)題。根據(jù)馬克思的分析，在物質(zhì)尚未極大豐富的現(xiàn)代社會(huì)，追求物質(zhì)的豐富性在很大程度上成為人們判別自由與否的標(biāo)志，但同時(shí)，這種單純的物性追求也導(dǎo)致了在實(shí)踐中人們往往把手段當(dāng)成了目的，人淪為物欲的奴隸，從而走向“異化”。這反映到教育上就是教育的異化。在一定歷史條件下，教育行為本身必然會(huì)產(chǎn)生出與自己的本質(zhì)屬性相敵對(duì)的對(duì)立物，這種敵對(duì)物又反過(guò)來(lái)支配人的合理欲求，使教育的結(jié)果在一定程度上背叛教育的完善人性的初衷。實(shí)際上，理想中的使人全面發(fā)展并從中獲得人性自由的教育只是一種理論上的應(yīng)然狀態(tài)，教育的異化在很大程度上才是當(dāng)前教育的一種實(shí)然狀態(tài)。它主要產(chǎn)生于兩個(gè)方面：第一，個(gè)人對(duì)教育的需求。第二，社會(huì)對(duì)教育的使用。在資源相對(duì)稀缺的時(shí)代，無(wú)論為了個(gè)人需求還是社會(huì)需求，都需要把前人總結(jié)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能等通過(guò)言傳身教傳遞給下一代，這就導(dǎo)致了教育的功利性。只要人還存在著對(duì)自然界的敬畏，教育的這種功利追求就是一個(gè)無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)存在。實(shí)踐證明，資源越是缺乏，生存壓力越大，教育的異化就越嚴(yán)重。教育異化的弊端主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

首先，受教育者急功近利，受教育目標(biāo)偏移。作為物化的人，受教育者追求的更多的是短期就能夠被量化的結(jié)果，所以只重視可以直接應(yīng)用的專業(yè)知識(shí)和技能，而忽視與人未來(lái)發(fā)展密切相關(guān)但是很難被量化和在短期起效用的基礎(chǔ)理論。在筆者的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，就有深刻的體味，一方面是教師們感嘆現(xiàn)在的大學(xué)生太急功近利，一方面是有些在基礎(chǔ)理論課上很認(rèn)真的學(xué)生卻對(duì)老師發(fā)出這樣的疑問(wèn)：我很喜歡聽(tīng)這門課，但是學(xué)習(xí)它有什么用呢？出現(xiàn)以上的情況，很多人認(rèn)為是目前高校課程設(shè)置老化問(wèn)題嚴(yán)重，不能適合受教育者的需要所致。但筆者認(rèn)為，所謂的課程設(shè)置老化未必全是課程本身的問(wèn)題，這里的老化有一個(gè)相對(duì)性。就中國(guó)而言，在畢業(yè)生還不存在普遍的就業(yè)壓力的時(shí)期，如20世紀(jì)70~80年代，中國(guó)的大學(xué)的課程設(shè)置堅(jiān)持了“高度的延續(xù)性”，長(zhǎng)期沿襲著蘇聯(lián)的模式，且不論那時(shí)的課程設(shè)置合理與否，至少鮮有人提出課程設(shè)置老化的問(wèn)題。只是到了20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了畢業(yè)生就業(yè)難的壓力的時(shí)候，人們才高呼課程設(shè)置老化，應(yīng)進(jìn)行課程改革。現(xiàn)在，課程改革已經(jīng)如火如荼的展開(kāi)，但是受教育者卻并不見(jiàn)得比原來(lái)更加滿意。這說(shuō)明課程設(shè)置老化并不單純?cè)雌鹩谡n程內(nèi)容本身，它更是受制于社會(huì)經(jīng)濟(jì)尤其是就業(yè)情況。

其次，社會(huì)看重教育的貨幣效益價(jià)值，衡量人才標(biāo)準(zhǔn)偏移。“教育的問(wèn)題，根子不在教育， 而在社會(huì)之中。同理， 人才的培養(yǎng)， 根子不在培養(yǎng)， 而在使用之中。” [1]我國(guó)制定的大力發(fā)展生產(chǎn)力的戰(zhàn)略，雖有力的改善了人民的生活水平，卻導(dǎo)致了用生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)裁剪一切的偏差：個(gè)人價(jià)值的大小往往取決于它對(duì)GDP等經(jīng)濟(jì)指標(biāo)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)程度。而當(dāng)這些衡量個(gè)人價(jià)值的指標(biāo)又和受教育者的收入關(guān)聯(lián)起來(lái)時(shí)，受教育者自然傾向于偏重那些在短期內(nèi)就能帶來(lái)效益的學(xué)科，而忽視了對(duì)于道德的訴求和能帶來(lái)長(zhǎng)期效益的基礎(chǔ)學(xué)科，成為異化教育的需求者。

最后，教育者屈從于社會(huì)壓力，教育目標(biāo)偏移。“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，教育者應(yīng)該追求的是學(xué)生的全面發(fā)展。但在就業(yè)的壓力下，教師將更多的精力放在了短期目標(biāo)上（就中學(xué)而言，是進(jìn)行“應(yīng)試教育\"，就大學(xué)而言，是進(jìn)行“應(yīng)業(yè)教育”）而忽視了對(duì)于道德和精神信仰的訴求。筆者認(rèn)為，教育者之所以成為在理論上提倡素質(zhì)教育而事實(shí)上支持“應(yīng)試教育”或者“應(yīng)業(yè)教育”的異化教育供給者，其根本原因并不在于教育者本身，大規(guī)模失業(yè)的存在才是加劇當(dāng)代教育異化傾向的罪魁禍?zhǔn)祝逃漠惢瘑?wèn)題的具體癥結(jié)也是在處理當(dāng)代教育與就業(yè)的二元關(guān)系中凸現(xiàn)出來(lái)的。所以，必須跳出就教育談教育的怪圈，把就業(yè)與教育的關(guān)系作為糾正教育異化問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)。

二、實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)是糾正教育異化傾向的前提

就業(yè)是人們安身立命之本，是經(jīng)濟(jì)收入之源，是地位、身份、社會(huì)認(rèn)同感等得以確立的關(guān)鍵和通道，一旦這個(gè)通道上出現(xiàn)障礙，就會(huì)影響到整個(gè)個(gè)體的生存質(zhì)量。所以，失業(yè)是現(xiàn)代社會(huì)人們面臨的最主要壓力之一。而受教育是增強(qiáng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的一個(gè)首選途徑，這就對(duì)教育尤其是高等教育產(chǎn)生了很多的功利性的需求。所以，筆者認(rèn)為，在（崗位）資源稀缺的社會(huì)，教育的異化是不能根除的，只能想法糾正這種異化的傾向，而要想最大程度的糾正教育的異化傾向，只能從消除其產(chǎn)生的根源上入手，減少失業(yè)以求充分就業(yè)。

首先，充分就業(yè)有利于緩解受教育者的教育需求異化問(wèn)題。教育異化，譬如應(yīng)試教育的弊端有目共睹，但為什么受教育者還要爭(zhēng)先恐后的爭(zhēng)取考試中的名次呢？無(wú)非是要得到社會(huì)的認(rèn)同。這種認(rèn)同主要就是以就業(yè)并獲得相應(yīng)收入的形式體現(xiàn)出來(lái)。所以目前普遍存在的失業(yè)問(wèn)題使得人們時(shí)時(shí)處在一種危機(jī)感中，不得不屈從于應(yīng)試教育的壓力下。而充分就業(yè)恰恰使學(xué)生不再為了就業(yè)而學(xué)，而是為了完善自身而學(xué)，糾正其教育需求異化的傾向。

其次，充分就業(yè)有利于緩解教育者的教育供給異化問(wèn)題。前面提過(guò)，由于社會(huì)評(píng)價(jià)體系的偏差和受教育者的現(xiàn)實(shí)要求，教育者處于一個(gè)相當(dāng)尷尬的地位，他必須在教育理想和教育現(xiàn)實(shí)需求之間進(jìn)行選擇。由于教育者也同樣處在失業(yè)的重壓下，為了保住崗位，教育者可能屈從于社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和功利性的要求，使教育內(nèi)容偏離教育的本質(zhì)目標(biāo)。而如果崗位資源是充足的，教育者無(wú)后顧之憂，他就會(huì)關(guān)注教育的終極目的，糾正其教育供給異化的傾向。

以上分析說(shuō)明，糾正教育異化傾向，首要的不是教育內(nèi)部的改革，而是對(duì)失業(yè)問(wèn)題的解決。雖然目前解決失業(yè)問(wèn)題的措施很多，但是都沒(méi)有實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)。筆者認(rèn)為，要想解決這個(gè)問(wèn)題，最簡(jiǎn)單有效的辦法只有一個(gè)，那就是縮短勞動(dòng)工時(shí)，保證充分就業(yè)。

三、縮短勞動(dòng)工時(shí)是糾正教育異化傾向的有力途徑

對(duì)于勞動(dòng)工時(shí)問(wèn)題，新古典主義經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，只要存在完全競(jìng)爭(zhēng)，工資可以自由調(diào)整，勞動(dòng)時(shí)間可以自由調(diào)整，市場(chǎng)的力量就能保證勞動(dòng)力市場(chǎng)的出清，這時(shí)確定的勞動(dòng)時(shí)間和勞動(dòng)工資就是自然、合理的。這實(shí)際上是假設(shè)勞動(dòng)者并不受固定的勞動(dòng)工時(shí)的限制。但在現(xiàn)代社會(huì)，勞動(dòng)工時(shí)并不是完全由勞動(dòng)者和廠商隨時(shí)根據(jù)自己的意愿來(lái)決定，而是政府應(yīng)工會(huì)等組織的要求通過(guò)制度的形式來(lái)確立的。它使得勞動(dòng)工時(shí)并不能及時(shí)地得到調(diào)整和縮短，實(shí)際勞動(dòng)工時(shí)常常高于滿足“市場(chǎng)出清”的勞動(dòng)工時(shí)，造成失業(yè)。所以，勞動(dòng)工時(shí)的及時(shí)調(diào)整是實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)的關(guān)鍵。但是，由于“效率工資”等的存在，依靠市場(chǎng)自身很難實(shí)現(xiàn)這一調(diào)整，只能在取消最低工資的前提下，由政府調(diào)控勞動(dòng)工時(shí)并以法制的形式加以確定。勞動(dòng)工時(shí)的確定遵從以下的公式：

Tq = Tp×Lp / La

（其中，Tp為現(xiàn)行的勞動(dòng)工時(shí)，Tq為達(dá)充分就業(yè)的勞動(dòng)工時(shí)，La是總的勞動(dòng)人口，Lp是就業(yè)崗位總數(shù)，它大致等于實(shí)際就業(yè)人數(shù)，因此，Lp / La可以視為就業(yè)率）

例如，在一個(gè)小型的社會(huì)中有1000個(gè)勞動(dòng)者，其中500人就業(yè)，500人失業(yè)，日勞動(dòng)工時(shí)為8小時(shí)。套用上面的公式，我們可以得出實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)的勞動(dòng)工時(shí)：

Tq = Tp×Lp / La =8×500/1000=4（小時(shí)）

根據(jù)計(jì)算結(jié)果，要實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)，只須將日勞動(dòng)工時(shí)縮短為4小時(shí)，這很容易。但是，如果每天要縮短的勞動(dòng)時(shí)間不是整小時(shí)，而是細(xì)微到幾分鐘甚至幾秒，會(huì)產(chǎn)生操作上的困難。這時(shí)，可以以提供法定假日的形式來(lái)減少年勞動(dòng)工時(shí)。[2]

筆者認(rèn)為，只要政府能夠按照上述公式，在一個(gè)合理的時(shí)間限度內(nèi)，及時(shí)調(diào)整勞動(dòng)工時(shí)，并以法律的形式加以確定，那么充分就業(yè)就能實(shí)現(xiàn)，異化教育等一系列的問(wèn)題也就能迎刃而解。那時(shí)，學(xué)生們不是為了能夠就業(yè)而學(xué)習(xí)，而是為了提高素質(zhì)而學(xué)習(xí)，教師不是為了“培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)機(jī)器”而教書(shū)，而是為了“完善人性”而育人，這樣就能夠?qū)崿F(xiàn)向教育的終極目標(biāo)的回歸，實(shí)現(xiàn)教育大眾化的理想初衷。

參考文獻(xiàn)：

[1]宓洽群.教育的異化與撥正[J].上海交通大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版)，2001（1）.

[2]侯亞娟.調(diào)控勞動(dòng)工時(shí)創(chuàng)建穩(wěn)態(tài)社會(huì)[J].齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2006（5）.