對(duì)“泰勒原理”的辯護(hù)、質(zhì)疑及其啟示

“泰勒原理”是課程研究中的經(jīng)典范式，正如瑞典學(xué)者胡森所評(píng)論的，“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專家產(chǎn)生影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的4個(gè)基本問(wèn)題，就不可能全面地探討課程問(wèn)題。”[1]2但“泰勒原理”畢竟是半個(gè)多世紀(jì)前的產(chǎn)物，必然帶有那個(gè)時(shí)代的印記，難免有不盡完善之處。隨著課程理論的發(fā)展，很多研究者對(duì)“泰勒原理”提出了批評(píng)，有的甚至對(duì)其進(jìn)行一番“整體推翻式的批判”。[2]這些批評(píng)中有些的確是真知灼見(jiàn)，但有些是對(duì)泰勒的誤解。如果我們聽(tīng)任對(duì)“泰勒原理”的曲解，甚至對(duì)它的全盤否定，那么這對(duì)于當(dāng)前正在進(jìn)行的新課程改革無(wú)疑是非常不利的。因此，我們應(yīng)該辯證地對(duì)待“泰勒原理”：對(duì)其受到的誤解我們要予以辯護(hù)，對(duì)其存在的問(wèn)題我們要大膽質(zhì)疑，對(duì)其給予的啟示我們要進(jìn)行闡發(fā)。唯其如此，我們?cè)谶\(yùn)用“泰勒原理”時(shí)才能揚(yáng)長(zhǎng)避短，使其在當(dāng)前的新課程改革中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

一、對(duì)教育目標(biāo)的辯護(hù)、質(zhì)疑和啟示

泰勒認(rèn)為，很多教育計(jì)劃的弊端在于沒(méi)有清楚地界說(shuō)目標(biāo)，而教育目標(biāo)是選擇材料、勾畫內(nèi)容、編制教學(xué)程序，以及制定測(cè)驗(yàn)和考試的準(zhǔn)則。泰勒指出教育目標(biāo)有三個(gè)來(lái)源，即對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)校外當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議。很多批評(píng)者認(rèn)為泰勒對(duì)教育目標(biāo)的界定帶有行為主義傾向，因此還有人把他稱為“行為目標(biāo)之父”。這對(duì)泰勒是一種誤解。的確，他自己說(shuō)“教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^(guò)程”。[1]3但是他緊接著就說(shuō)，“這個(gè)‘行為’是從廣義上說(shuō)的，它既包括外顯的行動(dòng)，也包括思維和感情。”[1]3這可以從他列舉的目標(biāo)的行為和內(nèi)容二維圖表得到驗(yàn)證。從中我們可以看出他所指的目標(biāo)的行為方面，不僅包括知識(shí)和能力層面，還包括興趣和態(tài)度層面。還有的批評(píng)者認(rèn)為“泰勒原理”預(yù)設(shè)了目標(biāo)，預(yù)先選擇的目標(biāo)作為目的外在于過(guò)程本身。這在一定程度上是事實(shí)，但是作為目標(biāo)本來(lái)就應(yīng)該具有預(yù)期性，“如果課程不明確目標(biāo)，教師就會(huì)根據(jù)各自的理解自行制定目標(biāo)，這就很難保證各門課程都圍繞國(guó)家規(guī)定的教育目的來(lái)運(yùn)作，學(xué)生也很難達(dá)到教育行政部門規(guī)定的一些基本的要求”。[3]89而且泰勒原理是以目標(biāo)為中心的，目標(biāo)貫穿于課程設(shè)計(jì)的整個(gè)過(guò)程，怎么能說(shuō)目標(biāo)外在于過(guò)程呢？

對(duì)“泰勒原理”受到的誤解我們要予以辯護(hù)，但是對(duì)其中表述模糊的地方我們也要大膽質(zhì)疑。對(duì)于教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源，我們要問(wèn)：這三個(gè)來(lái)源到底是什么關(guān)系？雖然泰勒本人對(duì)此沒(méi)有明確表述，但從序言中所畫的圖來(lái)看三者是呈并列關(guān)系的。那么如果三者呈并列關(guān)系，我們接著要問(wèn)：這三者各占多大的比例呢？這恐怕是很難確定的。而且更麻煩的問(wèn)題在于，如果這三者發(fā)生沖突怎么辦？我們很自然地會(huì)想到可以依據(jù)重要程度對(duì)這三個(gè)來(lái)源排序，從而有所取舍。那么，具有不同教育理念的人對(duì)這三者的排序肯定會(huì)有差異。人文主義課程論者會(huì)把學(xué)生的需要作為教育目標(biāo)的第一來(lái)源，社會(huì)再造主義課程論者會(huì)把社會(huì)的需要放在首位，而學(xué)科中心課程論者會(huì)把學(xué)科專家的建議放在突出位置。根據(jù)“八年研究”的背景，我們可以推測(cè)泰勒大概會(huì)把社會(huì)需要放在首位。又根據(jù)泰勒深受杜威的影響，我們推測(cè)他會(huì)把學(xué)生需要放在第二位，而學(xué)科專家的建議放在最后。當(dāng)然隨著時(shí)代背景的變化，這三者的次序可能會(huì)發(fā)生變化，甚至不一定是依次排序。比如在當(dāng)前我國(guó)的時(shí)代背景下，可能比較強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要和學(xué)生需要之間的協(xié)調(diào)和平衡，此時(shí)兩者就應(yīng)該看作并列關(guān)系，而學(xué)科專家主要承擔(dān)兩者的診斷者和仲裁者角色。

從泰勒對(duì)教育目標(biāo)的確定中我們可以得到的啟示是：首先，對(duì)教育目標(biāo)來(lái)源的選擇取決于課程編制者的教育理念，而課程編制者的教育理念又與時(shí)代背景息息相關(guān)。其次，泰勒并不是抽象地指出教育目標(biāo)有三個(gè)來(lái)源，而是具體闡述了如何從中選擇目標(biāo)。比如，對(duì)學(xué)生的研究，他認(rèn)為可以從健康、直接的社會(huì)關(guān)系、娛樂(lè)生活等六個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行研究，而在研究方法上可以采用觀察、交談、問(wèn)卷、測(cè)驗(yàn)和記錄等方法。對(duì)社會(huì)生活的研究，他認(rèn)為可以從健康、家庭、娛樂(lè)、宗教等七個(gè)方面進(jìn)行研究，采用的方法主要是調(diào)查研究法，具體來(lái)說(shuō)又有行為觀察法、社會(huì)學(xué)調(diào)查法、活動(dòng)分析法和工作分析法等。對(duì)于學(xué)科專家的建議，他也舉了具體的例子來(lái)說(shuō)明。雖然泰勒所指出的研究領(lǐng)域并不一定適合我國(guó)國(guó)情，但其思路和方法對(duì)我們還是有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，而且其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)也是非常需要我們學(xué)習(xí)的。

從三個(gè)來(lái)源獲取教育目標(biāo)后，泰勒又指出必須通過(guò)教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)這兩個(gè)篩子對(duì)這些目標(biāo)進(jìn)行篩選。有人對(duì)此存在質(zhì)疑：為什么只有兩個(gè)篩子呢？可否再加上社會(huì)學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等篩子呢？這里關(guān)鍵的問(wèn)題是人們對(duì)哲學(xué)有不同的理解。筆者認(rèn)為，泰勒所說(shuō)的哲學(xué)不能看成是學(xué)科意義上的哲學(xué)，而要理解成廣義的哲學(xué)，或者我們通常所說(shuō)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。用泰勒的話來(lái)說(shuō)就是，“哲學(xué)的陳述實(shí)質(zhì)上旨在界說(shuō)一種良好生活和良好社會(huì)的性質(zhì)。”[1]26因此，我們可以看出泰勒所說(shuō)的哲學(xué)涵義很廣，沒(méi)有必要再加入其他學(xué)科作為篩子。但另一個(gè)問(wèn)題倒是值得我們思考：我們是否應(yīng)該再加上教師這個(gè)篩子？因?yàn)椴蝗莺鲆暤氖牵處熢谡n程的實(shí)施過(guò)程中起著非常重要的作用，他們可以根據(jù)對(duì)課程的理解對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行增加、刪減或整合。教師參與課程并不一定要參與課程目標(biāo)的設(shè)定和教材的編制等，其實(shí)他們每天的教學(xué)就是實(shí)實(shí)在在地參與課程。此外還有一個(gè)問(wèn)題是，這三個(gè)篩子（如果可以把教師算作一個(gè)篩子的話）是否也有層級(jí)關(guān)系？筆者認(rèn)為應(yīng)該是有層級(jí)關(guān)系的。教育哲學(xué)應(yīng)該是第一個(gè)篩子，它著重解決教育目標(biāo)的價(jià)值問(wèn)題；學(xué)習(xí)心理學(xué)是第二個(gè)篩子，著重解決教育目標(biāo)的可行性問(wèn)題；教師是第三個(gè)篩子，著重解決教育目標(biāo)在實(shí)踐層面的問(wèn)題。

二、對(duì)選擇經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)疑和啟示

“泰勒原理”的第二條是如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒特別對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)下了定義，“‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)’是指學(xué)習(xí)者與他對(duì)作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。”[1]49但是恰恰是這個(gè)定義讓我們感到困惑，因?yàn)檫@個(gè)定義存在自相矛盾之處。按照這個(gè)定義，既然“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是學(xué)習(xí)者與他外部條件之間的相互作用，那么這種“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”就應(yīng)該是在學(xué)習(xí)中動(dòng)態(tài)生成的，具有不確定性。而泰勒對(duì)第二條原理的表述是選擇“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，并用了提供“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這樣的表述，這意味著“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是確定的。這就明顯產(chǎn)生了矛盾。之所以會(huì)產(chǎn)生這個(gè)矛盾，是因?yàn)椤敖?jīng)驗(yàn)”一詞本身有兩種含義。一種經(jīng)驗(yàn)是名詞意義上的，用泰勒的話表述就是，“學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)習(xí)者所具有的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的”。[1]49這種經(jīng)驗(yàn)是靜態(tài)的，在學(xué)生學(xué)習(xí)前就已經(jīng)存在的。另一種經(jīng)驗(yàn)是動(dòng)詞意義上的，即強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中與外部條件之間的相互作用，也許用體驗(yàn)更合適。這里我們可以明顯看出泰勒受到了杜威的影響。但是杜威本人也并不是認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)就是動(dòng)詞意義上的。他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)包含互相結(jié)合著的一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，“在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試——這個(gè)意義，用實(shí)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)就清楚了。在被動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。”[4]其實(shí)泰勒和杜威所理解的經(jīng)驗(yàn)既有名詞意義上的經(jīng)驗(yàn)也有動(dòng)詞意義上的經(jīng)驗(yàn)，只不過(guò)他們?cè)诒硎鲋杏行┠：磺澹虼瞬攀谷藗儗?duì)他們所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)感到困惑。也許正因?yàn)槿绱耍F(xiàn)在我們國(guó)內(nèi)的課程研究者一般傾向于用“課程內(nèi)容”來(lái)取代“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。并且有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”并不是課程內(nèi)容的唯一取向，而要“兼顧到學(xué)科體系、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)這幾方面的因素”。[3]110

雖然泰勒關(guān)于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的論述讓人有些困惑，但對(duì)我們還是有很多啟示。首先，泰勒非常強(qiáng)調(diào)教育是一種主動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生自身積極投入的過(guò)程。這可以從他關(guān)于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條一般原則看得非常清楚。而他后來(lái)把這五條原則又?jǐn)U充到十條更是體現(xiàn)了這點(diǎn)，因?yàn)槊織l原則都是立足于學(xué)生的，強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生提供各種活動(dòng)的機(jī)會(huì)和條件、學(xué)習(xí)者自身的動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和發(fā)展性和學(xué)生的差異性等問(wèn)題。雖然我們不能肯定新課程改革關(guān)于學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)完全受泰勒的影響，但兩者的理念是非常契合的。因此，“泰勒原理”對(duì)新課程改革具有非常現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

其次，泰勒反對(duì)教師向?qū)W生展示各種事物，而是主張“教師可以通過(guò)安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗(yàn)，以激發(fā)所期望的那類反應(yīng)。”[1]50這也給我們很大的啟發(fā)。新課程改革積極鼓勵(lì)中小學(xué)教師投身中小學(xué)課程改革，這體現(xiàn)了教師發(fā)展的新要求。但是讓很多教師困惑的是，如何投身到課程改革？是不是一定要參與編教材或開(kāi)發(fā)校本課程才算投身到課程改革？筆者認(rèn)為泰勒給我們指出了一條可行之路，即每一位教師都可以在日常教學(xué)中通過(guò)構(gòu)建教學(xué)情境的方式來(lái)參與課程。教師如果要構(gòu)建合適的情境，必須在充分研究教育目標(biāo)、課程內(nèi)容以及學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，并發(fā)揮他們的主動(dòng)性和創(chuàng)造力才能做到。因此，這就使教師真真切切地投身到了課程改革之中。而且教師并不限于在課堂教學(xué)中，在備課、寫教案和評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)都可以參與到課程改革之中。

三、對(duì)評(píng)價(jià)模式的辯護(hù)和啟示

泰勒評(píng)價(jià)模式產(chǎn)生最早、應(yīng)用最廣、影響最大，至今仍是占據(jù)統(tǒng)治地位的一種評(píng)價(jià)模式。但由于評(píng)價(jià)本身的復(fù)雜性，使其難免有不盡完善之處，因而也遭到了一些批評(píng)。對(duì)于那些誤解或者苛求泰勒的批評(píng)，我們有必要為他辯護(hù)。

有些批評(píng)者認(rèn)為泰勒評(píng)價(jià)模式只注重對(duì)目標(biāo)達(dá)成程度的評(píng)價(jià)，而沒(méi)有對(duì)目標(biāo)的合理性進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此使其有時(shí)被稱為“目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)”或“達(dá)成度評(píng)價(jià)”。筆者認(rèn)為這些批評(píng)者對(duì)泰勒有誤解。首先，泰勒認(rèn)為在評(píng)價(jià)結(jié)果前的三個(gè)步驟“從某種意義上說(shuō)，已經(jīng)對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作了初步的評(píng)價(jià)。我們可以把這些步驟看作是評(píng)價(jià)的中介階段或初期階段。”[1]84因此，在前面三個(gè)步驟中已經(jīng)包含了初步評(píng)價(jià)，尤其是選擇教育目標(biāo)這個(gè)階段，不可避免地會(huì)涉及到評(píng)價(jià)。因?yàn)榧偃缟衔年P(guān)于教育目標(biāo)三個(gè)來(lái)源之間有層次性的分析成立的話，在對(duì)這三個(gè)來(lái)源進(jìn)行排序或取舍時(shí)必定會(huì)有評(píng)價(jià)。退一步說(shuō)，即使我們不考慮三個(gè)來(lái)源之間有層次性，也姑且認(rèn)為只有教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)兩個(gè)篩子對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行篩選，那么在對(duì)目標(biāo)進(jìn)行篩選時(shí)不可能不對(duì)目標(biāo)的合理性進(jìn)行評(píng)價(jià)。其次，泰勒還說(shuō)，“課程設(shè)計(jì)有一個(gè)重新設(shè)計(jì)、重新編制和重新評(píng)價(jià)的過(guò)程；在這種連續(xù)環(huán)中，課程與教學(xué)計(jì)劃就能年復(fù)一年地得到改進(jìn)。”[1]98從中我們首先要駁斥有些人認(rèn)為“泰勒原理”是直線式的觀點(diǎn)，泰勒在這里清清楚楚地說(shuō)明了課程設(shè)計(jì)是一個(gè)連續(xù)環(huán)，盡管他沒(méi)有像惠勒那樣用圖畫出來(lái)。同時(shí)我們還要反駁有些人對(duì)泰勒評(píng)價(jià)模式僅僅是終結(jié)性評(píng)價(jià)的指責(zé)，從泰勒的話中明顯可以看出其評(píng)價(jià)模式是形成性的，盡管他沒(méi)有使用這一術(shù)語(yǔ)。既然課程設(shè)計(jì)是一個(gè)連續(xù)環(huán)，而評(píng)價(jià)模式是形成性的，那么就意味著評(píng)價(jià)并不是終結(jié)性的，而是還要回到起點(diǎn)對(duì)目標(biāo)的合理性進(jìn)行再評(píng)價(jià)。這就又啟動(dòng)了課程設(shè)計(jì)的新的連續(xù)環(huán)，最終的目的是促進(jìn)課程的不斷改進(jìn)。

還有的批評(píng)者認(rèn)為泰勒評(píng)價(jià)模式只對(duì)預(yù)期性結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，而沒(méi)有對(duì)非預(yù)期性結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種批評(píng)主要體現(xiàn)在斯克里文的目的游離評(píng)價(jià)模式中。筆者認(rèn)為這種批評(píng)不無(wú)道理，但卻是對(duì)評(píng)價(jià)模式的苛求。因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)評(píng)價(jià)模式，其首要任務(wù)當(dāng)然是對(duì)結(jié)果是否達(dá)到預(yù)先確定的目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，也就是對(duì)預(yù)期性結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。在這之外才會(huì)關(guān)注到非預(yù)期性的結(jié)果，如果這些結(jié)果非常重要的話自然會(huì)受到課程研究者的重視。但仍然不可能對(duì)非預(yù)期性結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，因?yàn)樵u(píng)價(jià)一定要有個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，而標(biāo)準(zhǔn)自然離不開(kāi)目標(biāo)的設(shè)定。因此，對(duì)非預(yù)期性結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種說(shuō)法本身是矛盾的。而且目的游離評(píng)價(jià)模式本身也受到了不少批評(píng)，主要的問(wèn)題是，“如果在評(píng)價(jià)中把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實(shí)際效果，結(jié)果很可能顧此失彼，背離評(píng)價(jià)的主要目的。”此外，“目的完全‘游離’的評(píng)價(jià)是不存在的。”[3]157

從對(duì)泰勒評(píng)價(jià)模式的批評(píng)中我們倒是有所啟示。除了泰勒評(píng)價(jià)模式之外，后來(lái)的研究者又開(kāi)發(fā)出目的游離評(píng)價(jià)模式、CIPP評(píng)價(jià)模式、差距評(píng)價(jià)模式和CSE評(píng)價(jià)模式等評(píng)價(jià)模式。但是，事實(shí)證明任何評(píng)價(jià)模式都有其長(zhǎng)處和短處，不可能用一種評(píng)價(jià)模式去完全替代其它評(píng)價(jià)模式。新課程改革強(qiáng)調(diào)要建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。因此，我們不能拘泥于某一種評(píng)價(jià)模式，而應(yīng)該揚(yáng)長(zhǎng)避短，根據(jù)特定的評(píng)價(jià)對(duì)象采用相對(duì)合適的評(píng)價(jià)手段。

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