對課堂生成的幾點思考

隨著新課程的全面實施，課堂教學中的預設和生成問題也日益受到關注。盡管近年來教育界對這一問題多有探討，但從目前的情況看，許多中小學教師對何為課堂預設和生成、預設和生成的關系如何、課堂教學中應如何處理好兩者的關系、預設和生成應注意哪些問題等，是比較困惑的，這直接影響了他們的教學實踐。為了使老師們對這些問題有一個比較準確的把握，妥善處理好課前預設和課堂生成的關系，臺州市首期中小學骨干教師培訓班近480名學員，以周益民老師的《無法預約的精彩》、魏星老師的《精彩，可以預約》和張忠誠老師的《生成性只是教學應該追求的境界》為基本材料，〔1〕并參考其他相關資料，對教學中的預設和生成問題展開了討論，達成了一定的共識，得出了許多有價值的結論，但是也產生了一些新的問題。筆者覺得有必要進行總結：形成的共識可以為廣大中小學教師提供啟示，產生的問題也希望得到廣大同行的幫助。在此筆者主要談談我們對課堂生成的思考。

筆者從大量文獻資料中選取了一則關于課堂生成的定義供學員們討論，這則定義代表了當前大多數人對課堂生成的看法。該定義認為：生成是指在教學活動中會涌現出許多意想不到的信息和問題，教師不能機械地按原計劃確定的思路進行教學，而應憑自身的素質，根據學生學習的情況，把教學中人的、物的、精神的諸多因素有機地結合起來，靈活調控，積極引導，使教學活動不斷更新，生成新的超出原計劃的教學流程。〔2〕對這則定義的討論是圍繞著以下幾個問題展開的：第一，課堂生成是否一定是出乎意料、意想不到的？第二，課堂生成是否一定由學生引發？第三，課堂生成到底生成出什么？因為我們認為，只有解決了這三個問題，才能對課堂生成有一個較為準確的認識，才不至于出現教學實踐的偏差。

一、課堂生成是否一定是出乎意料、意想不到的

“‘生成’這個詞兒眼下使用的頻率很高，人們往往把它理解為課堂上出現的教師課前意想不到的或‘節外生枝’的情狀。”〔3〕筆者翻閱的所有的文章幾乎都認同這一點：課堂生成是出乎意料或意想不到的。這種觀點容易產生兩個教學誤區。

誤區之一是否定課堂教學的目的性和計劃性，否定預設的價值，從而忽視、淡化甚至放棄預設，翹首期盼意外的課堂生成。瀏覽中國期刊網，就可以看到以“‘精彩’，無法預約”，“‘精彩’，無需預約”為題的一系列文章。這些文章認為“課堂教學的價值就在于每一節課都是不可預設、不可復制的生命歷程”，〔4〕因而主張在課堂上，“教師應少一些‘預設’，多一些‘生成’”，〔5〕甚至無需預設。他們認為，課堂總是處于不斷的變化發展中，有太多的無法預見的教學因素和教學情境。課堂教學的這種豐富性、多變性、復雜性、不確定性決定了教師無法進行“準確”的教學預設；而且，教師也不必在課前作精心的準備，課前預設越多，課堂上學生的自由空間就會越小。因此，關注課堂生成，就不再需要預設教案，教師只要有足夠的智慧就能應對自如，就能將課堂引向精彩。

誤區之二是忽視課堂教學的價值導向，教學在“放羊式”的課堂里偏離了文本，偏離了教學目標，讓那些漫無邊際的“生成”擠占了學生有效的學習時間，從而影響課堂教學的效率。比如有人認為：“當課堂并未如你所預料的狀態進行時，你應當勇敢地拋棄預設，從容不迫地接納學生即興生成的問題，并以此為生長點，鼓勵學生向定論、權威挑戰，引領學生豐富和完善自己的認識，讓他們體驗到思維的愉悅。在這種充滿探究意趣的對話中，課堂不斷生成新的問題，最后并未形成一個‘標準’，而是就再一次生成的問題激勵學生繼續探究。我認為，課堂就應當是這樣，它沒有明確的終點，它起始于學生的問題，結束于學生產生的新問題，在從一個問題走向另一個問題的過程中逐步完成其使命。”〔6〕實際上，當課堂未按教師預料的狀態進行時，如果教師不作價值判斷就輕易拋棄預設去迎合學生，并不一定能實現有效的生成。因為，課堂生成并不是與課堂教學內容毫不相關的想象、拓展，它應該是服務于課堂教學、服務于學科教學目標的達成的。課堂生成并不是沒有導向的自由生成，而是在有方向、有目標的價值引導下，為促進學科教學目標的達成而生發新目標、新方法、新策略、新認識、新觀點、新思想、新態度等，它體現了教學的目的和方向。所以，課堂教學必須是有目的、有計劃的，必須要有精心的預設，課堂生成也需要預設。而且，教學是有規律可循、有章法可依的。教學中，學生的認識結構、心理特征、思維特性和認知基礎、知識的明晰程度和融合程度等會表現出同樣的生成態勢，它不會因學生個體的不同、環境的不同，甚至于人種的不同而不同，這就意味著生成是可以預設的。教師的課前預設越周密，考慮越詳盡，轉換為切實有效的課堂教學實際流程的可行性就越大，教師對課堂的調控才會越靈活，學科教學目標的達成也就越有可能。當然，教師要完全預計到課堂中發生的一切也是不現實的。

我們認為，生成應該有兩類：一類是預設中的生成，這又分為與預設相吻合的生成和預設框架內的生成。與預設相吻合的生成，是指預設是實在的、合理的，施教過程符合學生的認知規律，學生的反饋信息與教師預設的思路合拍。課堂生成基于預設，預設的目標、內容、重點、策略、流程基本沒變，而且，課堂上的亮點源于預設。很多人認為與預設完全吻合就不會有生成，這其實是一種誤解，如果能真正達到以上的教學水準，也未嘗不是一種好的教學。實際上，成功的課堂大多都是預設而成的。預設框架內的生成，是指教師課前并未預計到課堂上的生成細節，但課堂上的學情變化沒有超越教師課前的預設框架，教師雖未預料到具體的結果，但已估計到了這種可能性，教學仍能在預設的框架內開放地進行。另一類是預設外的生成。它是指在師生互動中，出現教師預設之外的課程資源，教師及時作出價值判斷和取舍，隨機應變地對課前預設的教學方案進行調整，在學生的配合下，讓課堂收獲精彩。

二、課堂生成是否一定由學生引發

馮永忠在《問題應該由誰提出？》一文中講了這樣一件事：他曾去聽了兩位青年教師的觀摩課，一位教《游褒禪山記》，一位教《六國論》，他們都精心設計了教學思路，提出了一些問題，引發了學生思考與討論。在評課過程中，有專家指出整堂課學生沒有提出問題，只有教師提出問題，所以教師的教學觀念有待改變，因為課堂是生成的。另外，在一次教研活動中，一位青年教師在介紹自己的教學思路時也說：“我始終將課堂看做生成的，在課堂上努力讓學生提出問題，而不是由我提出問題。”〔7〕文章所述反映了相當一部分人的觀點：課堂生成是由學生引發的，教師應當據此調整教學。這種觀點同樣會使教師的課堂教學行為產生誤區。

誤區之一是教師被動等待“出乎意料”的問題出現。課堂生成既然是由學生引發的，教師也就無法完全預計課堂上可能出現的情況，教師只有被動地等待，因而也就無需做精心的課前準備，其結果就是教師淡化或放棄預設。

誤區之二是學生被動等待教師做出調整。學習是學生主動建構認知結構的過程，課堂教學需要學生的積極參與。這種現象看似學生主動參與了，但仍然不是真正意義上的自主學習。真正意義上的自主學習要求學生能夠對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視，并做出相應的自我調節。這種學生引發問題教師進行調整的教學是有違主體性教學原則的。

我們認為，課堂生成的發起應該有三種形式：教師引發的生成，學生引發的生成和師生共同引發的生成。教師引發的生成，是指由教師經過課前的精心預設，在課堂上有目的、有計劃地自覺調控教學過程，引導學生達成教學目標。這就要求教師進行充分的課前預設，充分估計各種可能，根據課程目標，靈活調控課堂走向。學生引發的生成，是指學生在學習過程中，對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視，并自覺地做出相應的自我調節，實現知識的自主建構和自我發展。這就要求學生學會自主學習。師生共同引發的生成，是指在課堂上，師生雙方在積極互動的過程中，根據教學現場的狀況及時、主動地進行自我調整，以互相適應，高效地實現教學目標。這里所說的“自我調整”既包括教師根據學生的學情進行有效的調整，也包括學生根據教師的正確設計調整自己的學習。一味地強調教師的教要依據學生的學是有失偏頗的，如果學生的學習存在問題，為什么一定要由老師做出調整去迎合學生，而不是讓學生做出調整呢？如果這樣，強調學生自主學習還有什么意義？

三、課堂生成到底生成出什么

“生成”就是“產生”和“形成”的意思。那么，課堂生成又產生和形成了什么呢？我們先來看看一些老師對生成的解釋：“有效的‘生成’應該是在為實現教學總目標進行課堂教學行為中師生互動，或外在景物等教學資源與課堂教學內容進行碰撞、整合生成了新的目標。”〔8〕“‘生成’的課堂教學，不是完全根據教師的事先設計進行，而是隨著教學活動的展開，由教師根據學生的學習情況，隨時調整教學進程，讓教師和學生的思想不斷碰撞，迸發創造之火，產生新的學習需求、新的學習方向，進行共同創造的過程。”〔9〕“所謂‘動態生成式教學’是指教師在課堂中不機械地按原先確定的一種思路教學，而是根據學生學習的情況靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。”〔10〕從現有的文章來看，不少人認為生成了“教學目標”，多數人認為生成了“教學進程”（或者叫“教學流程”“教學程序”），還有人認為除此之外還生成了“內容、方法”等。這些理解都有一定的道理，但不全面。因為，課堂教學目標的升降，教學內容的調整，教學進程的改變，教學方法的更換等只是意味著教學過程的調整。既然是過程，那么它只是一種途徑和手段，而不是目的。課堂教學的最終目的是要實現學科教學的目標，即讓學生掌握（生成）相應的知識、技能、方法，形成正確的情感、態度和價值觀，而教學過程的調整應該是為學科教學目標的實現服務的。如果將課堂生成僅僅看作過程的生成，而意識不到更為重要的三維目標的生成，那么，教師的教學行為很可能出現這樣的誤區：教學缺乏方向，對課堂上出現的所謂“生成”采取放縱的態度，只要學生提出來的，不管與教學有無關系，就順著學生的思路走下去，使課堂成為“沒有航標的船”，教學在“熱熱鬧鬧”中迷失了方向。課堂上生成的資源具有不確定性，其價值是不同的，有的還可能產生負面效應，需要教師作出價值判斷，適當取舍，而價值判斷的標準是學科教學的目標。所以，實現教學的價值目標是課堂生成的立足點，也是課堂生成的最終目標。課堂生成，應該既包括課堂教學目標、內容、方法、步驟等的生成，更包括學科教學目標的生成。

〔1〕《人民教育》2004年第1期、第6期。

〔2〕李祎《新課程課堂教學：從彈性預設到動態生成》，《當代教育科學》2005年第10期。

〔3〕錢正權《關注課堂生成就得“淡化”預設嗎》，《小學語文教學》2005年第7、8期。

〔4〕鄭娟紅《未曾預約的精彩》，《小學教學參考》綜合版2006年2期。

〔5〕趙榮夫《少一些預設 多一些生成》，《中學數學月刊》2006年第3期。

〔6〕曹中原《讓課堂走出“預設”》，《師道》2005年第4期。

〔7〕馮永忠《問題應該由誰提出?——兼談課堂的生成與預設》，《語文建設》2006年第2期。

〔8〕張智慧《讓“預設”與“生成”和諧合奏》，《文教資料》2005年第2期。

〔9〕鐘仕明《由“預設”到“生成”的飛躍》，《教育導報》2004年6月1日第3版。

〔10〕戴文華《關于“動態生成式教學”的幾點思考》，《江蘇教育》2005年10月B版。