論點摘編

當前中小學作文教學的幾個問題

如何認識“作文”與“寫作”、“應試”與“應需”、“實用文”與“文學類文章”、“規矩文”與“放膽文”？顧之川的《當前中小學作文教學的幾個問題》對此進行了分析說明。1.“作文”與“寫作”既有聯系，又有區別。有聯系，因為二者都是寫文章；有區別，是說“作文”常指中小學語文教學中的寫作訓練，而“寫作”是一般意義上的寫文章，包括文學創作在內。從這個意義上講，“作文”只是“寫作”的一種形式。因此，人們在談論中小學作文教學時常出現兩方面的偏差：一是“居高臨下”，認為一般的寫作原理一定能夠適用于中小學作文教學；二是“拔苗助長”，用成人的眼光和標準來判斷中小學生的作文。語文教育工作者應當清楚：中小學作文教學只是一種教學行為，與一般意義上的寫作是有明顯區別的。2.無論是平時的作文教學，還是應試作文研究，都應明確一點，即作文既要為“應需”服務，也要為“應試”服務，二者不矛盾。作文教學的目的不是應付考試，而是為將來的生活作準備。持這樣的態度對待作文，平時學得扎實，練得認真，考試也不會差到哪里去。3.新時期以來，文學教育受到普遍重視，新課標提出語文課程的基本特點是“工具性與人文性的統一”，教科書也選入了大量文學作品，文學類文章也正式列入語文高考《考試大綱》，但這并不意味著要用文學取代語文，文學只是語文教學的一部分。4.“規矩文”重在給學生打下寫作基礎，“放膽文”追求作者的真情表達，兩者必須兼顧，但不能平均用力，必須有所側重，中小學作文應該以“規矩文”為主，使他們知道基本的要求、體式。

（《中學語文教學參考》2007年第1～2期）

日本初任教師教學輔導制度

徐浩斌、周明的《日本初任教師教學輔導教師制度之探析》介紹了日本初任教師的教學輔導制度，從中可以了解到這一制度的內涵。1.實施體制。分為以校長為中心的體制和以輔導教師為中心的體制。前者由校長在校內成立指導組織體系，以副校長為實際負責人，然后選擇輔導教師及學科輔導教師，分別擔任主要的輔導工作及學科的輔導工作，全校教職員工也要按照指導計劃協助初任教師的輔導工作，使全校構成有組織的協同指導體制。后者以輔導教師為中心，輔導教師要在校長及副校長指導下，依照年度指導計劃，對初任教師實施指導。輔導教師以外的教師，要在校長以及副校長指導下，依照全年度指導計劃，協助輔導教師實施初任教師的輔導。2.輔導教師的選拔條件及搭配。輔導教師要滿足兩方面的條件：首先要有擔任導師的專業知識和技能，其次要有擔任導師的意愿。為初任教師搭配輔導教師時主要遵循三條原則：第一，按任教年級和教材內容選派，輔導教師的任教年級及教材內容如與初任教師相同，輔導教師就能獲得初任教師的信任。第二，按就近原則派任，輔導教師與初任教師盡量比鄰而居，就近輔導。第三，按教學方法和教學理念派任，輔導教師與初任教師如能在教學方法與理念上有共識，輔導能產生比較好的效果。3.輔導內容及輔導形式。教學方面的輔導可分為教學參觀、教學演示及教學研究。輔導范圍包括六類，即班級管理、學科指導、道德、靈活運用教具教材、處理校務、學生指導。輔導方式有：觀察初任教師的教學，提供反饋與建議；協助初任教師建立教學檔案；協助初任教師進行個案研究或對重要事件進行反思。4.評價方式。評價由校長負責，在年度結束時進行。針對輔導教師的評價主要是學科輔導技能、教學方法、輔導計劃及實施情況、自我反思能力及與初任教師的關系；對初任教師并無直接的評價，基本上以自評為主，即自己填寫感想報告。

（《中小學教師培訓》2007年第1期）

語文教學對話的內質與外化

沈中堯《語文教學對話的內質與外化》一文從“一言堂與對口詞”“顯對話與潛對話”“有交流與有創造”三個角度對語文教學對話的內質與外化進行了思考。1.一言堂與對口詞。無論是一言堂式的教學還是對口詞式的教學，都不能只看它們的外化形式，最重要的是看它們有無對話的內質——交流與創造。對口詞式的教學假如內容直白淺易，過程按套入軌，那實際上徒有對話的形式，不是真正的對話；而看似一言堂的教學，假如其講授或解析都是在與第三方以至第四方做過有形或無形對話之后的交流式表達，也同樣能夠歸入對話之列。前者屬于“顯而空”的對話，后者屬于“潛而實”的對話。2.顯對話與潛對話。人們通常關注師生間的顯對話，而忽視閱讀教學中最具有研究探討價值的潛對話，即師生與文本、編者的對話。可以從兩方面來改善：一是強調與文本的直接對話，以優先與文本對話為主，盡量回避已有的顯對話；二是用心與教科書編者進行間接對話，編者的理念、意圖、導向等是通過教科書的編排來體現的，從整體到局部認真推敲領會教科書的編排，就是在和編者進行對話。3.有交流與有創造。交流是不可或缺的，交流必須有所得，但交流不一定非得有創造。因此，不管是顯對話還是潛對話，有所得即可，無所得的對話就是空對話、偽對話。過分強調對話的創造性，常常會導致輕閱讀重闡發、多發散少整合的泛對話、濫對話，造成閱讀主體和客體之間的紊亂。

（《語文教學與研究》2007年第2期）

克服“偽對話”的對策

李春揚在《閱讀對話中的“偽對話”與對策》中分析了五種“偽對話”，并提出了四項對策：1.領會對話實質。對話的實質在于參與、交流和共享。2.明確對話規則。對閱讀教學來說，對話包括隱性的閱讀對話和顯性的課堂對話兩個層面，相應的規則也應包含這兩個方面。3.發揮話題效能。話題的信度和效度直接影響對話的質量，話題設計應符合發散以求活、變角以求新、探幽以求深的原則，并能夠點燃文本的亮點。可以聚合爭論辨析的焦點，可以探究文本閱讀的疑點，也可以鎖定若干文本的連接點，還可以填補文本的空白點，或直指文本的瑕疵點。4.掌握對話技巧。教師要向學生傳遞自己的“同理心”，真誠地喚起學生的信任感。要專注、積極地聆聽學生的發言，并適時地用簡潔扼要的語言概括學生的主要觀點或進行相關提問，以對學生的發言作出回應，這種回應有時也可以用得體的眼神、面部表情、手勢等來表達。此外，教師還要引導學生掌握一些對話技巧。

（《閱讀與鑒賞（教研版）》2007年第1期）

語文教學課件設計的主要類型

富文娟在《中學語文教學資源開發的主要類型研究》中指出，語文教學課件設計的主要類型有：1.創設情境類。在教與學的過程中，創設一種情境，充分調動學生從形、聲、色方面感知事物。教學中運用此類資源能夠開闊學生的視野，激發學生的積極性，給語文課注入活力。2.擴大信息類。（1）提高閱讀教學的效率。利用多媒體增加閱讀量，使學生學會搜集信息、篩選信息、處理信息，提高快速閱讀能力與表達能力。（2）超文本閱讀。計算機給閱讀帶來的最大變革是高效檢索式閱讀方式的出現。另外，現在的“大語文”觀強調，除了第一課堂、第二課堂之外，還有一個更大的“第三課堂”，即利用社會生活和社會語言實踐中的語文學習資源。近幾年，中國語文基礎教育網絡的迅猛發展以及全國各地重點中小學同步課堂教學網絡的建成，也是學習語文的一個重要渠道。3.展示情節類。利用信息化獨有的優勢聲情并茂地展示文學作品的主要情節，有利于學生初步領悟作品的思想內涵，了解情節發展脈絡，形成獨特的形象思維，從而得到自己的情感體驗，獲得對自然、社會、人生的有益啟示。4.揭示難點類。信息技術可以模擬一切真實與虛幻的境界，展示事物和故事的發展過程，達到語文與其他學科的知識建構。5.綜合性學習類。綜合性學習、專題性學習要求學生在教師指導下，就一個問題或一類問題進行研究。信息化手段可以幫助實現這個目的。6.拓展延伸類。信息技術與語文課程整合，改變了傳統的教學觀念和方法。利用一些軟件能夠針對學科實際，制作出一些動態課件，較好地表現事物內在關系和變化規律，以問題驅動的方式，啟發學生的思維，引導學生更好地理解、掌握、發現規律，嘗試解決問題。7.復習類。網上豐富的學習資源可以幫助學生復習各年段的知識，可以利用計算機把以往的同類知識及巨大題庫資源作為后盾，以達到事半功倍的效果。8.交互式游戲類。在信息技術與語文教學整合的過程中，不但要強調人機交互，而且要突出學生的參與。

（《現代中小學教育》2007年第1期）