論點摘編

合理合法的課堂文本解讀

于龍、王榮生的《什么是合理合法的課堂文本解讀？——兼評〈合歡樹〉的三個課例》提出課堂文本解讀活動應該注意的五個方面：1.文本是一個向心似的張力結構，是作者從特定的立場、觀念出發，看到并表現出來的意義世界，其中蘊涵了作者的體驗、情感和思考。2.文本意義有三重構造，即作者賦值（作者想要表現的主觀意義）、實存意義（將作者意旨語言化了的、文本實存狀態所具有的可能意義）、讀者賦值（讀者在閱讀中感受、體驗、提取和創生的意義）。3.文體是文本的結構方式，不同的文章體式（比如敘事、抒情、戲劇等文學類別以及各種實用文體）適合表現不同的作者意向（比如文學經驗、資訊、操作等），從文本特點、文體規范出發探求文本的意義世界，是一種相對本分的閱讀姿態。4.課堂文本解讀的可能與限度是確定讀什么和教什么的前提和依據。5.課堂文本解讀首先是一般讀者的解讀，其次是師生群體的解讀，不僅發現、提取文本的意義，還有對這種發現、提取方法的學習與反思。課堂文本解讀活動應定位于：通過特定時空和讀者群體的合法閱讀，解決讀什么和怎么讀的問題。教的內容和學的內容應當在讀什么和怎么讀上交會，而讀什么與教什么之間不能簡單地畫上等號。

（《語文學習》2007年7~8期）

多點兒“讀課”

何曉波在《提倡多“讀課”》中認為，當前的聽課活動表現出三個“軟肋”：被動多于主動、技術主義傾向嚴重、“目中無人”。基于這樣一些不足，作者提出了“讀課”命題。所謂讀課，就是把當下所進行的教學實踐作為一個具有完整獨立品格的對象進行審美、研究和學習，并把它建構為個體教育精神發育的溫床。讀課與聽課不同，它的特點表現在以下幾個方面：1.在讀中重構角色。讀課有助于教師樹立學習者、對話者、引領者、課程開發者的角色意識。我們解讀構成具有獨立品質的文本教學事件的核心因素、教學環境的潛在因素和自然生成的隨機因素時，會將思想、情感、價值觀等融入其中，并批判性地觀照個體經驗。這時，讀課者就與執教者在當下的教學事件中進行了精神對話，從而動態地對上述教師角色進行重構。2.在讀中建構教育理念。先進的教育理念要成為自覺的教育行為，需要有一個順應、內化、轉化的過程。以學習者、對話者、引領者、課程開發者的眼光讀課，會從日常教學活動中、精心準備的教研課上學到很多書本上學不到的教育知識和教育智慧，而這可能就是建構個體教育思想的基礎。3.在讀中感悟教育真諦。讀學生，關注他們在課堂上展示的學習知識、感受知識、享受知識的狀態；讀教師，關注他們作為人的存在，捕捉他們在教學實踐中閃現的思想光輝、人文情懷和教學特色，發現潛在的問題；讀過程，感受諸多教育元素的孵化、生成、裂變、消失。追問這些過程并試圖回答，就等于打開了一本“《實踐教育學》”。

（《中學語文教學參考》2007年第7期）

教學交往與交往教學

交往與教學的關系大致可以分為教學之外的交往、為了教學的交往、作為教學成分的交往、教學就是交往四種。張捷、楊宏麗在《兩種不同的教學形態——教學交往與交往教學差異性剖析》中認為，前三種可以統稱為“教學交往”，第四種可以稱為交往教學。它們的差異在于：1.交往的不同存在狀態。教學交往將交往作為促進教學效果的工具性因素而使交往對教學發揮作用；交往教學則將交往納入教學的本質這個層面，即交往就是教學。2.知識觀的差異。教學交往將知識看做靜態的、孤立的、可傳輸的，強調學生記住了多少知識；交往教學持動態生成的知識觀，把“我懂得知識”作為對知識的終極追求。3.師生關系的不同體現。教學交往視師生關系為“我—他”關系，教師的絕對權威觀念扎根于每個人的頭腦中；交往教學倡導教學中眾多主體的存在，主體間以和諧共生的主體間性平等存在，師生之間是“我—你”關系。4.終極價值的不同訴求。教學交往在終極價值方面的體現是使學生最大限度地占有知識與技能；交往教學以人的自由自覺發展以及通過教師和學生、歷史與現在之間的對話構建一種和諧的文化為終極價值追求。

（《上海教育科研》2007年第1期）

教師的類型、境界和道德

劉次林的《教師的類型、境界和道德》一文認為，教師可以分為教書者、育人者、導學者、籌劃者四個類型，它們依次表達了教師工作的四個境界。教書者以自我為中心對教材進行處理，并不自覺地關心教材對學生是否產生影響以及產生怎樣的影響。育人者則要作用于教材，卻又不只是作用于教材，還要把這種影響傳達給學生，其變數更多，難度更大。導學者不是自己作用于教材，而是通過影響學生，使學生去學習教材，也就是讓學生在處理教材的時候獲得自我教育。籌劃者既不直接影響學生，也不直接影響教材，而是籌劃學生的學習環境，對環境施加影響，使環境成為無聲的教師。前兩者屬于以教定學的教育，后兩者屬于以學定教的教育。我們推崇后兩種境界，但是，教書者和育人者是教師成長過程中必經的兩個階段，有其無法替代的重要作用，明晰這些，對教師職業道德的成長具有重要意義。教師的職業道德要由職業的本質來界定。根據以學定教的教育理念，教師應該做教會學生學習、幫助學生學習的促進者，直接有助于教師當好促進者的道德就是教師的職業道德。

（《全球教育展望》2007年第5期）

教材評價維度

教材在中小學教學中起著非常重要的作用，因此，人們非常重視對教材質量的評價。高凌飚在《教材評價維度與標準》一文中認為，可以從六個維度對教材進行評價。1.知識維度。衡量的問題包括：教材內容對學生素質發展的必要性和典型性，教材內容反映學科基本結構和發展方向的水平，教材內容與學生生活環境的聯系程度，教材內容及組織、表達方式的科學性，教材內容與其他學科配合的協調程度。2.思想文化內涵維度。衡量的問題包括：教材所體現的辯證唯物主義和歷史唯物主義思想境界，價值觀、人生觀和道德觀，教材在激勵學生的探索精神、創造精神和實踐精神方面的水平，教材對人文精神和科學精神、科學態度的倡導水平，教材對中華文化和人類文化的認識。3.心理發展規律維度。衡量的問題包括：教材能否調動學生的興趣、激發學生的求知欲，能否從多方面強化學生的感知和知識發生過程，能否引導學生主動建構新知識，對學生的起始程度要求和預訂發展目標是否合適，是否符合學生心理發展的成熟程度，是否遵循學生心理發展的規律。4.編制水平維度。衡量的問題包括：教材文字的編寫水平，教材插圖與文字的配合程度及制作水平，教材編寫形式的豐富程度和相互配合水平，教材的版式設計水平和印刷工藝質量。5.可行性維度。衡量的問題包括：教材與學生水平的適應程度，教材與教師水平的適應程度，教材與學校資源環境的適應程度，教材與使用教材地區的經濟與社會發展狀況的適應程度，教材的教學設計與實際使用情況的符合程度，教材預定的教學目標在實踐中的達成情況。6.特色與導向性維度。衡量的問題包括：教材從整體上體現出來的理念的先進性及其對新課程標準的落實程度，教材在選材、組織、編寫、呈現等方面的特色以及總體特色，教材是否有利于學生學習方式的轉變，是否有利于學校資源與教學環境的改善，是否因與資源環境距離過大而給使用帶來困難。

（《教育發展研究》2007年第12期）

優秀語文教案滲透的十大理念

彭玉華的《語文教案創新策略》提出了優秀語文教案應滲透的十大理念：一要講求從課文整體的角度進行閱讀教學；二要注意簡化教學頭緒，強調內容綜合；三要讓學生進行大量的語文實踐活動；四要進行平等對話式教學，進行自主、合作、探究的教學探索；五要注重學生基本閱讀技能的訓練，注重對學生信息處理能力的培養；六要注重培養學生獨立閱讀的能力；七要注重培養學生的思維能力特別是創造性思維能力，指導學生進行創造性閱讀；八要注重語言積累、感悟和運用，注重熏陶、感染和體驗，注意提高學生的文化品位與審美情趣；九要高度重視課程資源的開發與利用，嘗試進行跨學科教學；十要運用現代教育技術。

（《教學與管理》2007年第19期）