語文教育敘事研究的誤區與對策

語文教育敘事是在語文教育研究過程中運用的一種研究方法，這種方法注意通過敘述的方式，講述一個語文教育故事，啟發大家思考故事背后的語文教育規律。自2001年新課程實施以來，語文教育敘事作為一種簡單易行的研究方法引起了語文教育界的關注，并逐漸為教師所用。關于語文教育敘事，目前研究成果不多。在實踐中，教師們由于對教育敘事缺乏正確的認識，走了一些彎路，如：敘事而無“事”、敘事而無“序”、敘事而無“理”，這就影響了敘事研究的價值。客觀認識語文教育敘事研究的誤區，提出解決對策，對引導語文教育敘事研究與實踐有著積極意義。

一、語文教育敘事研究的誤區

（一）語文教育敘事敘而無“事”

所謂“事”是指故事，是發生在教育教學過程中的真實故事。語文教育敘事研究必須關注教育的“事”，顯示出一定的情節性和可讀性。但是一些語文教師把故事當成了教學過程，把敘述故事當成了敘述教學過程的流水賬，這就導致了敘而無“事”。例如：〔1〕

我把這節課的教學目標定為：第一，掌握人物描寫的方法。第二，理解主人公純潔善良、關愛他人的情感。這節課從“小說的三要素是什么”開始。我提問后，一位學生站起來回答：“小說的三要素是：環境、情節、人物。”學生的回答是對的，我要求學生將“三要素”齊讀一遍。

這里講述了一個語文教學過程：確定目標、提問、齊讀。但是這個過程并不具有故事的情節，也不具有故事的啟迪價值。

（二）語文教育敘事敘而無“序”

語文教育敘事講述的是一個故事，故事一般要有一定的情節，有開端、發展、高潮、結局的結構順序。一個故事先說什么、后說什么，敘事者必須清楚，并且要按照這樣的“序”表述出來。可是有的敘事者往往不自覺地打破敘事規則，站出來講話，充當故事講解員的角色。例如：〔2〕

這個環節使我想到的是：我們做教師的總是有一些很日常的、很細節的教學方式，這些日常的、細節的教學方式普遍流行于小學的課堂或中學的課堂，但做老師的好像較少考慮其中有些教學方式是否應該隨著學生年齡的增長、自我意識的增強、自我教育能力的提高而有所改變。尤其當某種教學方式具有較強的控制性、強制性時，做教師的是否應該逐步減少這種控制性較強的“保姆”式的教學方式而使學生逐步養成自主學習的習慣呢？

敘事者在導入之后就迫不及待地提問題，這就好像讓觀眾看電影，電影剛開頭，就站出來告訴大家電影的主旨是什么。這是對教育敘事的誤解。語文教育敘事要把“事”講完整，在敘述故事中表達自己對語文教育的理解，并以故事的形式讓讀者體會語文教育應該做什么，而不是直接規定語文教育應該做什么。

（三）語文教育敘事敘而無“理”

語文教育敘事是一種研究方法，是研究者通過教育故事的形式給讀者以哲理的啟迪。這里邊包含一個“理”，即從具體的教育事件中生長出來的語文教育經驗或規律。但是很多敘事，有事無“理”，無法給讀者以教學的啟迪。下面是一位老師寫的一則敘事片段：〔3〕

星期三下午，全校教師濟濟一堂坐滿了三（1）班教室，初出茅廬的我站在講臺上面對50多位教師進行“空試教”。這是怎樣的“空試教”呀！沒有學生，我必須把教學環節的每一句話像面對學生那樣講出來。這真是為難我了。有時剛講幾句，老校長就打斷說：“停下來！這里不應該那樣提問，應該這樣問……”

敘事者非常細致地敘述了自己第一次“空試教”的經歷，但是讀完這段敘述，我們不禁要問，這種敘事要給讀者以什么樣的啟發呢？

二、語文教育敘事失當的原因

（一）不明白語文教育敘事究竟是什么

在與一線教師接觸的過程中，我們了解到，絕大多數教師都知道語文教育敘事就是講故事，但是究竟為什么要講故事就很少有人能說清楚了。教育敘事始于新敘事學，是文學敘事的一種。教育敘事興起于20世紀80年代，最初由加拿大課程專家康納利和克萊丁寧等人提出，后有美國一批課程論專家響應，遂成為一種時尚的研究方法。20世紀90年代，國內學者如丁鋼等人介紹教育敘事，教育敘事在新課程改革的實踐中迅速發展，成為廣大教師普遍接受的研究方法。程方生指出：教育敘事就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。〔4〕語文教育敘事就是要通過敘述教育故事，講明一種教學經驗，傳達一種教學理念，揭示一個教學規律。

（二）不了解語文教育敘事的結構特征

教育敘事敘述在特定時間內出現的特定教學事件，這個事件具有一定的故事性。既然是故事就應該有場景、人物、情節，故事情節需要有開端、發展、高潮、結局，這些是故事的基本要求。我們的敘述者錯把故事當做教學過程，因而故事成了記敘過程的流水賬。另外，新敘事學強調故事的懸念設置、結局的多變，那是在進行文學創作，語文教育敘事是一種教學研究方法，這里的故事是教學現場發生的真實事件，雖然允許進行某些技術性的選擇、調整，但絕不是作者杜撰的。

（三）不了解語文教育敘事的基本類型

在課程改革實踐中許多老師逐步認識到，要由教書匠向教育研究者轉化，一定要參與教育研究。這種愿望是好的，但是由于不了解語文教育敘事的類型，出現了把不同類型的教育敘事混在一起的情形。語文教育敘事可以分為自主教育敘事和旁觀者教育敘事兩大類。自主教育敘事是自己講述自己的教育故事；旁觀者教育敘事是站在第三者的立場上，講述自己見到的教育故事。不論哪種教育敘事，敘事者只是一個故事的講述者，不需要站出來對故事說三道四，因為故事的內涵要由讀者自己去感悟。

（四）沒有真正認識到語文教育敘事是一種教育研究工作

語文教育敘事是一種自然主義研究方法，也稱質的研究方法，它強調在自然狀態下研究教育。這種研究逼近人們的教育經驗和實踐本身，有利于真實地反映教育的本質。語文教育敘事的根本目的是教師通過講述自己的教育故事來反思自己的教學思想和教學行為，并通過這種反思使內隱的個人化的教學理論與教學行為發生變化。也就是說，講故事實際上成了語文教師轉變教學觀念和變革教學行為的行動方式。但是許多敘事者只是把它當成講故事，沒有把它當成一種研究活動，這是對語文教育敘述研究的一種誤解。

三、對策

語文教育敘事是一種十分有效的研究方法，如果大家對這種研究方法有清醒的認識，并自覺按照教育敘事規律去做，那么語文教育工作者就會步入敘事研究的坦途。

（一）關注教學沖突

所謂教學沖突就是教師與學生在對話過程中形成的思維沖突。我們在教學中經常會發生這樣的事情：教師說服不了學生，學生要和老師講道理。這時就產生了教學沖突。我們不妨看看于漪老師的一個教學片段：〔5〕

一次教《木蘭詩》，兩節課，學生興趣盎然，背誦出來。下課鈴聲響了，我贅言了一句：“你們這是強記，強記易忘；只有熟讀成誦，才會經久不忘。”一位同學撲哧一笑，不以為然。請他站起來發表意見，他說：“好是好，不過都是吹牛。”說得那么正經，那么嚴肅。話音剛落，教室里立刻炸了鍋。“何以見得呢？”我問。“你想啊，‘同行十二年，不知木蘭是女郎’，軍隊里的人都是傻子啊？別的不說，‘關山度若飛’，行軍打仗，跋山涉水，總要洗腳，一洗腳就露餡，小腳怎么藏得住？中國古代女子是裹小腳的啊！”其他學生七嘴八舌，也十分贊同。我在一片喧嚷聲中隨口說了一句：“那時婦女還不纏腳。”下課了，學生還是不罷休，追著問：“那么，從什么時候開始裹小腳的呢？”我被問懵了，回答不出。我只能老老實實告訴學生：“不知道，沒研究過，去查找，估計正史上是查不到的，要去查野史，查風俗史。”

在這個教育故事中，教師與學生之間的沖突十分明顯，有了沖突也就有了戲劇的效果，也就有了較強的可讀性。

（二）關注教學問題

在教學過程中有一些司空見慣的教學現象，但是這些教學現象又具有故事性，敘述者將它呈現出來，可以引起教師的警醒，這種敘事就具有了研究的價值。如上例中于漪老師的敘事接著寫道：〔6〕

我被學生問住，掛黑板了。自認為當時的態度是正確的，知之為知之，不知為不知，沒有強不知以為知，蒙學生。課后查閱了好些書，最后在清代史學家趙翼寫的《陔余從考》中查到了“弓足”，裹小腳的事……查得有根有據，才回答了學生，心里才踏實。

故事講了被“掛黑板”以及如何處理的事。這是許多教師在教學中都遇到過的。但這一問題往往不能引起教師的足夠重視，往往把“掛黑板”歸因于客觀，很少從自身找原因。語文教育敘事就是要關注這樣的問題，以個體的經驗促進讀者對語文教育問題的反思，增強敘事的研究價值。

（三）關注教學啟迪

李海林指出：“敘事研究就是講故事，通過故事本身講一個教學上的經驗和道理。”〔7〕故事的作用在于引發人們對問題的思考、對教育規律的探索。李鎮西曾寫過這樣一段故事：〔8〕

幾分鐘后，我說，很多同學都看了一遍，咱們交流一下。你感受最深的一點，或者某些段落甚至一個句子、一個詞，最能打動你的……都可以說說。哪位同學先來說說。……李文思舉手了，她說：“第十五自然段有這樣一句——‘上帝在這對男女的眼睛中看到了一種無與倫比的美……’我是第一次聽到用‘無與倫比’這個詞形容愛情，我對這個詞有了感覺，就是愛情居然能夠產生這樣強大的魅力！”……說實話，在課前我所能想到的最大的教學難點，就是這篇文章很容易上成以“正確認識愛情”為內容的主題班會！我提醒自己：必須上成語文課，盡可能引導學生在認識愛情的同時，又注意課文的文學性或者說寫作藝術。因此，在這之前，雖然表面上我和學生在輕松地聊著，但是實際上，我一直在關注著每一個學生的發言，我在等待，等待著學生自由交流和教師主動引領的最佳切入口。現在，李文思的發言讓我心里一亮：機會來了！

這個語文教育故事就注重了故事本身的價值，促使不同的讀者引起不同的思考：可能是語文教師應該敏銳地捕捉學生發言中和課文重點、難點的結合點或鄰近點，可能是學生自由發言與教師引導的關系，也可能是情感、態度、價值觀要與語文知識技能統一的問題，還可能是語文課不能泛化，等等。

（四）關注典型性

語文教育敘事所敘之事應是教學中的典型案例。文藝學中的典型形象一般是用典型化的手法雜取種種合成的。語文教育敘事敘述的是教學中的真實故事，具有真實性，與文藝學中的典型相同的是要有代表性，即體現教學經驗、教學理念或教學規律，要有較強的說服力。上引李鎮西的教育故事極具典型性，特別是在當前語文泛化趨勢日漸嚴重的情況下，它通過故事敘述了李鎮西努力“上成語文課”的教育行為和對語文教育的認識，啟發人們思考語文教學的有效性等問題。

綜上，語文教育敘事是一種研究方法，敘事者要遵循語文教育敘事這一研究方法自身的規則，既要選擇具有教學沖突、教學問題的典型故事，還要通過敘述啟迪讀者，從而使語文教育敘事成為轉變教師教學理念和教學行為，促進教師專業發展的有效手段之一。

〔1〕〔2〕葉少燕《情感還是方法》，《中國教育報》2003年1月21日第3版。

〔3〕轉引自葉剛《回首名師來時路——特級教師孫雙金“教育敘事”解析》，http://www.yuwenhome.com 2006年11月23日。

〔4〕程方生《質的研究方法與教師的敘事研究》，《江西教育科研》2003年第8期。

〔5〕〔6〕于漪《“弓足”的波瀾》，《語文教學通訊》（初中刊）2006年第4期。

〔7〕李海林《語文教學科研十講》，浙江教育出版社2005年版，第268頁。

〔8〕李鎮西《我教〈致女兒的信〉》，《李鎮西與語文民主教育》，北京師范大學出版社2006年版，第185~186頁。