在自由與常規之間

【摘要】在幼兒園教育活動中，自由與常規是辯證統一的。幼兒的自由不是一種無限擴張的絕對自由，而是在一定紀律、常規之內的自由，良好的常規會給幼兒帶來更多的自由，有利于幼兒自由地、富有個性地成長。幼兒園教育應該是自由教育，它具備自主選擇性和心靈自由性與平等合作性，注重培養幼兒的責任感。

【關鍵詞】自由；常規；幼兒園教育活動

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0016-03

近年來，隨著主體性教育的提出，幼兒是教育主體的呼聲日益高漲。越來越多的人提倡給幼兒更多的自由，反對用太多的紀律、常規約束幼兒，強調讓幼兒自由發展。在這種背景下，幼兒園教育活動中出現了一種典型現象，即幼兒園教師徹底解放幼兒，對幼兒的行為不加限制，幼兒在教師組織的無任何要求的活動情境中隨意活動，自由體驗“想怎么樣就怎么樣”。在不加限制的所謂自主活動中，幼兒過度興奮，活動場面混亂，教師忽視了幼兒的紀律及常規培養。幼兒園教育活動中還有另一種截然相反的現象。有的教師認為，幼兒期是各種行為習慣養成的關鍵時期，教師在組織教育活動時不能太放手，不能給幼兒太多自由，因此他們給幼兒制定了嚴格的活動規則，如上課時必須挺直腰板，緊閉嘴唇，按照教師的標準舉手發言；游戲時教師讓他們干什么他們就干什么，教師讓他們怎么干他們就怎么干，等等。在用很多常規嚴格約束的教育活動中，幼兒一定要守紀律，守常規，同時教師必須通過各種活動訓練幼兒遵守常規。這雖然是兩種比較極端的現象，但在很多幼兒園中普遍存在。有的幼兒園傾向于選擇第一種教育方式，有的傾向于選擇第二種教育方式。這兩種幼兒園教育活動中的典型現象將自由與常規對立起來，錯誤地認為要讓幼兒遵守常規就必須放棄活動自由，而要讓幼兒自由活動，就不能對幼兒約束太多。受這種觀點誤導，許多幼兒園教師在教育活動中感到無所適從，既怕幼兒太自由，破壞了常規，又怕常規強調太多，削弱了幼兒的主體性。因此，正確地認識自由與常規的辯證關系，明確自由教育的特征，對指導幼兒園教育實踐活動具有重要的現實意義。

一、自由與常規的辯證統一

自由不僅有程度之分，而且有內外之別，不僅包括外在行為的自由，也包括內在精神的自由。自由的人是自己的主人，他不受別人控制，有權決定自己的思想與行動。自由是人類生命本質全面實現的最高境界，也是人類文化與文明的最高理想。〔1〕學前期是人生的重要時期，幼兒園教育生活是否有利于幼兒個性的自由發展，會影響到幼兒人生發展的品質。因此，在幼兒園教育中教師應該力戒強迫或強制，幫助幼兒自由地、富有個性地發展。

自由與常規并不是對立的，它們在一定程度上是相互統一、相輔相成的。幼兒的自由并不是一種無限擴張的絕對自由，而是在一定紀律、常規約束之內的自由。幼兒園常規是幼兒園保教活動中幼兒必須遵守的標準、法則或習慣，它是幼兒園有序開展保教活動的前提。常規是社會的客觀存在，處在一定社會關系和社會組織中的個體必然會受到在社會組織中被大多數人認可的常規的制約。在個體社會化的過程中，尤其是在個體社會化的關鍵時期，即學前期，讓幼兒逐步認識、理解和正確掌握社會常規，不僅是必要的，而且是相當重要的。

然而，在培養幼兒常規方面，幼兒園教育存在一定的誤區。〔2〕誤區之一是教師往往把紀律、常規與如何管好幼兒掛鉤，常規教育成了控制幼兒行為的過程。教師充當著至高無上的管理者，用心創設著一個對幼兒行為起控制作用的外部環境，努力尋找著所謂“有效”的手段，強制幼兒遵守教師制定的規則。這種做法得不償失。教育家洛克早就指出，馴良死板的兒童，既不會吵鬧，也不會使成人受到任何干擾；但是這種兒童不可能有什么作為。誤區之二是教師往往把常規與安全教育聯系在一起。教師為了預防幼兒安全事故的發生，在教育活動中往往會給幼兒制定諸多規則，比如在幼兒剪紙前，教師總要花一定時間講解剪刀的安全使用規則，什么能剪，什么不能剪，剪下來的材料應該怎么放……教育活動常常成為安全教育的常識活動，抹殺了幼兒在活動中的創造性和積極性。

在這個問題上，蒙臺梭利的理論和實踐也許最有說服力。蒙臺梭利對自由作了重要的界定：“孩子們的自由，就其限度而言，應在維護集體利益范圍之內，就其行為方式而言，應具有我們一般所認為的良好教養。因此，只要孩子冒犯或干擾他人，有不禮貌或粗野行為，就應該加以制止。至于其余的一切——即有益于兒童身心的各種表現——不管是什么行為，以什么形式表現出來，教師不僅允許，而且還必須進行觀察。這是關鍵所在。”〔3〕蒙臺梭利對自由的界定準確闡述了自由與常規在幼兒園教育活動中的辯證關系。一方面，幼兒的常規要通過自由來獲得。“當一個人是自己的主人，在需要遵從某些生活準則的時候，他能夠節制自己的行為，我們就可稱他是守紀律的人。”〔4〕只有具備充分的自由和自主活動權利時，幼兒才有可能建立真正的紀律和常規概念。另一方面，良好的紀律與常規會給幼兒帶來更多的自由。合理的常規是自由的前提和基礎。紀律與常規是秩序的保證，沒有秩序只會更混亂，不會帶來自由。如果取消紀律與常規，那么自由不會越來越多，只會越來越少。“我們并不認為一個人像啞巴一樣默不作聲，或像癱瘓病人那樣不能活動時才是守紀律的。他只不過是一個失去個性的人，而不是一個守紀律的人。”〔5〕當幼兒個體形成了良好的紀律感，建立了良好的常規，尤其是形成內在紀律感時，幼兒才會加快自身發展，從而獲得更多的自由。

理性地分析幼兒園教育實踐，我們會發現，教師擔心的“亂”不一定就代表幼兒不守常規，而看似安靜的有秩序、守紀律也不一定表示幼兒是自由的，尤其是對幼兒內在的精神自由而言。作為教育者，我們不能膚淺地理解自由與紀律、常規的關系，不必過多擔心活動中幼兒的所謂“亂”“瘋”，只要教師組織的活動真正適合幼兒，只要幼兒的自由是在一定的限度之內，教師完全可以放手。就如蒙臺梭利所言：“真正紀律的第一道曙光來自工作。在孩子們非常熱衷于某件工作的特定時刻，他們的激情、高度集中的注意力、細心和耐心、毅力和持續性、自動性和創造精神是紀律的充分體現。也正是孩子們走上紀律之路的開始。”〔6〕如果教師把自由與紀律、常規對立起來，那么幼兒園的活動就永遠不會讓幼兒擁有真正的自由，使幼兒富有個性地發展只能是一句空話。

二、幼兒園教育應該是自由教育

基于自由與常規的關系分析，我們倡導幼兒園教育應當是一種自由教育。自由教育與強制性教育相對，它不是不要常規，而是指幼兒在教育活動中可以做自己的主人，能自主選擇，有自由的意識與能力，從而不受別人的強迫與強制。借鑒學者何齊宗對自由教育的哲學思考，我們認為幼兒園自由教育應該具有以下特點。

1．幼兒擁有自主選擇性

在幼兒園教育活動中，幼兒應當能夠支配材料，支配自己的活動，不受教師與教材的控制。教師要“給兒童以自由，使他在力所能及的和別人允許的范圍內，去發現什么事能做，什么事不能做……兒童的體力和好奇心能夠被引導到積極的道路上去，教師將發現，兒童的自發性、活潑和創造性有助于教學，而不是像在強迫制度下那樣成為要被抑制的討厭的東西。”〔7〕當然，允許幼兒自主選擇，并不意味著放棄教師作為引導者、支持者的責任。“如果自由含有消極的、放棄精心調節和善意幫助的含義……那么這種自由將阻礙兒童的發展并導致幼稚行為。這無異于剝奪兒童的自由，而不是給他們自由。”〔8〕

2．幼兒擁有心靈自由性

自由教育不僅僅強調幼兒外部行動的自由，而且更強調幼兒內在精神的自由。自由教育應該是一種富有個性與創造性的教育，能夠為幼兒提供激發創造精神的內外環境。心靈的自由帶來了個體精神的自由和思想的自由，此時的幼兒處在“靈魂的無紛擾”之中，在開放的心靈背景下更容易激發創新意識。〔9〕

3．幼兒與教師平等合作

自由教育還應該是一種平等合作的教育，因為教育的自由度在很大程度上取決于作為教育活動主要參與者的教師與幼兒的關系是否平等。“幼兒豐富的本質力量只有在自由的教育條件下才能充分實現和切實展開。自由的教育應當成為真正的師幼共同參與的過程，成為密切合作的相互作用的過程。”〔10〕在自由教育中，“權威式的教學形式必須讓位于以獨立性、互相負責和交換意見為標志的師生關系；教師的訓練必須使人了解和尊重個性的各個方面。”〔11〕教師和幼兒在平等對話的過程中共同詮釋自由教育的意義。

4．幼兒學會對自己的行為負責

自由與責任緊密聯系，兩者互為條件、互為前提。沒有自由就沒有責任，沒有自由就用不著為自己的行為后果承擔責任。幼兒園的自由教育應當讓幼兒逐漸意識到自己是責任的主人。“因為一個人只有在他握有意志的完全自由去行動時，他才能對他的這些行為負完全的責任。”〔12〕幼兒園教育必須讓幼兒充分意識到自己是班級的主人，對班集體負有一定責任與義務，自己的行為與班級密切相關。鼓勵自由并不等于不要責任，幼兒園教育中既要給予幼兒自由，又要培養幼兒對集體、對班級的責任感。

參考文獻：

〔1〕〔10〕〔12〕何齊宗.自由教育的哲學思考〔J〕.江西師范大學學報:哲學社會科學版，2004，(1):82-83，3，86.

〔2〕童時.反思幼兒園常規教育〔J〕.早期教育，2003，

（1）:5.

〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學方法〔M〕.北京:人民教育出版社，2001:112-113，112，112，306.

〔7〕杜威.學校與社會:明日之學校〔M〕.北京:人民教育出版社，1989:298.

〔8〕瞿葆奎.教育學文集:課外校外活動〔M〕.北京:人民教育出版社，1991:183.

〔9〕陳玉祥.現代教育呼喚學生自由〔J〕.華南師范大學學報:社會科學版，2001，(2):127.

〔11〕聯合國教科文組織.學會生存〔M〕.北京:教育科學出版社，1996:10.