世界幼兒教育“一體化”趨勢淺探

【摘要】自20世紀90年代以來，世界幼兒教育出現了“一體化”趨勢。這一趨勢主要表現在兩個方面，一是幼教機構從幼兒的入學準備和“幼小一體化”兩個方面重視與小學的銜接；二是幼教機構從提高服務意識和構建“四位一體”的幼教網絡兩個方面重視與家庭、社區的合作。

【關鍵詞】世界；幼兒教育；一體化；趨勢

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0036-05

自20世紀90年代以來，世界各國在努力實現幼兒教育民主化和追求高質量幼兒教育的同時，開始在“大教育觀”的指導下，將幼兒教育的生存和發展問題置于終身教育和全球化社會的背景下來思考。在這種背景下，“托幼一體化”“幼小一體化”和“幼兒園、家庭和社會一體化”開始成為世界幼兒教育變革和發展的趨勢。

一、幼兒教育“一體化”的發展

在“二戰”結束以后的最初十年里，幼兒教育的目標主要是為幼兒提供保育，以滿足女性走入就業市場的需要。從20世紀60年代開始，人們開始意識到幼兒教育的重要性。其主要原因有三：一是因為民主化浪潮的發展，人們認識到幼兒教育是每個幼兒應該享有的權利；二是許多研究成果表明幼兒教育能為幼兒一生的發展奠定良好的基礎，特別是能提高幼兒以后的學業成就；三是幼兒教育可以防止或改善家庭問題。由于上述原因，各國政府紛紛制定政策，以促進幼兒教育數量的增加和質量的提高。

到20世紀70年代，世界幼教界在繼續擴大幼教機構的規模和努力提高幼兒教育質量的同時，開始思考幼兒教育的發展問題：幼兒教育作為終身教育體系的一個組成部分，作為基礎教育的基礎如何發揮其應有的作用；幼兒教育如何擺脫孤立和封閉的狀態，納入社會大系統，既擴展為社會服務的功能，又爭取社會的支持與參與，以促進生存與發展。1972年，聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告中提出了終身學習和教育社會化的觀點，為幼兒教育的變革與發展指明了方向。從20世紀70年代中期開始，人們開始關注托幼機構銜接、幼小銜接以及幼兒園與家庭、社區的合作等問題，作為正規教育補充的非正規幼兒教育也迅速發展起來。

20世紀90年代以來，隨著社會對幼兒教育要求的提高和科學技術的進步，世界各國越來越傾向于將幼兒教育放在教育發展和社會發展的整體中來規劃和思考。這種傾向可稱為幼兒教育的“一體化”趨勢。〔1〕這種趨勢主要表現在“縱”和“橫”兩個方面：在“縱”的方面，幼兒教育被納入終身教育的整體框架中，同時向下延伸到0歲；在“橫”的方面，幼兒園、家庭、社會密切合作，形成幼兒教育的網絡，共同承擔幼兒教育的任務，促進幼兒教育的發展。這種趨勢不僅已成為全球幼教界的共識，而且已在許多國家開始實踐。

二、幼教機構和小學的銜接

1972年，聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告中強調了“終身教育”和“學習化社會”兩個觀念，提出要以終身教育為指導，向學習化社會進軍。到20世紀70年代末，“終身學習”一詞開始取代“終身教育”，這意味著將發展的主動權交給了人本身。從終身學習的觀點來看，作為基礎教育“基礎”的幼兒教育應為每個幼兒奠定一生可持續發展的基礎。在終身學習的視野下看幼教機構和小學的銜接問題，就不能只考慮幼兒能否從幼教機構順利過渡到小學，還要注意幼兒教育能否促進幼兒的可持續發展，為他們奠定終身學習的基礎。

1．幼兒的入學準備

“入學準備”是指對幼兒進入小學時應當達到的發展水平的期望或能夠適應新的學習環境和任務要求的身心發展的水平與狀態。〔2〕近年來，在入學準備問題上，東西方幼兒教育界采取了不同的措施。

高質量的托幼機構教育被看作是縮小入學準備差距、體現社會公平的有效策略，受到了美國政府的高度重視。2005年，美國全國州長協會發表了《入學準備州長指南》《入學準備州長任務工作小組最終報告》和《國家入學準備指標》等文件，明確了入學準備的有關政策。〔3〕在這些政策的指導下，美國各級政府采取了設立早期學習標準和普及先學前班等措施，并擬通過“形成綜合協調的入學準備系統和策略性計劃”“改善托幼服務質量的分層測量系統”“促進教師專業化發展的綜合性系統”和“入學準備績效評估指標”等措施，進一步加強幼兒的入學準備工作。

和美國一樣，英國、德國在入學準備工作上也注重設立早期學習標準。1999年，英國頒布了《早期學習目標》，對幼兒應達到的學習結果作了明確的規定。2000年，英國政府又發布《基礎階段課程指南》，把3~5歲確定為“基礎階段”，提出并描述了基礎階段幼兒在每個領域的“發展階石”（即每個學習領域的早期學習目標）、“幼兒的實際表現”(即不同年齡兒童的發展過程)和“實踐工作者的工作”（即如何為幼兒設計、建構和提供適宜的活動）等。〔4〕2003年，德國政府提出要制定面向所有幼兒的國家教育標準，并把這種教育標準轉化為兒童的學習標準。

美、英、德等國早期學習標準的制定，意味著以往相對自由的幼兒教育逐漸被納入以“標準”為導向的“大教育”的環境和體系。總的來說，西方國家或地區長期以來都很強調以兒童為中心的教育模式，重視兒童的自主學習以及想象力和創造性的發展。而今，在社會對幼兒教育的熱切期待和重視幼兒教育的呼聲中，在20世紀80年代以來以提高學校教育質量為宗旨的基礎教育改革運動的影響下，在仍然強調兒童身心全面發展的同時，西方國家或地區更關注基本知識的傳授和兒童基礎能力的發展，以提高幼兒教育的實效。

和美、英、德等西方國家不同，東方國家或地區過去一直注重認知訓練和發展，現在則開始關注兒童情緒和創造性的發展，主張給兒童更多的自由選擇空間，提倡從兒童的興趣出發組織課程。20世紀90年代以來，在入學準備問題上，東方國家或地區更強調幼兒在生活、學習、社會性等方面的全方位的準備，并未設立一定的學習標準。如日本文部省1998年頒布的《幼兒園教育要領》指出：“考慮到幼兒園教育是為學校教育的生活和學習打基礎的階段，幼兒園應該通過適宜幼兒的生活，培養幼兒具有創造性的思考能力和主動的生活態度。”〔5〕可見，日本政府在入學準備上強調的是思考能力和生活態度，而不是一定的學習標準。中國教育部1996年制定的《幼兒園工作規程》和2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》均提到幼兒園要注意幼小銜接的問題，但都沒有為幼兒設立一定的學習標準。

總之，東西方幼兒教育都重視幼兒的入學準備問題，但在如何準備的問題上存在著一定的差異。這不僅反映了不同國家社會的需求和教育的整體改革對幼兒教育的影響，也反映了近年來世界幼兒教育的融合化和趨中化趨勢，體現了教育改革的鐘擺現象。從目前狀況來看，在將來一段時期內，入學準備仍會是各國幼兒教育的焦點問題，但在如何準備，是否設置學習標準等問題上仍會存在不同的觀點。

2．“幼小一體化”工作

從終身學習的角度來看，幼小銜接不僅是幼兒入學準備的問題，也是教育機構之間相互銜接、形成一個統一體的問題。為此，許多國家把幼教機構和小學放在一起整體規劃，統籌安排，以謀求兩者的“一體化”。

美、英等國主要采取教育體制改革和機構調整等措施來加強“幼小一體化”。美國從1985年開始把5歲兒童的教育納入學校教育體系，目前正致力于把4歲兒童的教育也納入學校教育的計劃。1996年出臺的美國國家科學教育標準也將幼兒園至高中的科學課程一體化。其中，幼兒園與小學低年級被劃入一個階段來考慮。此外，近年來，已有近40個州制定了早期學習標準，強調早期學習標準和K-3（幼兒園至小學三年級）標準的一體化。法國在20世紀90年代頒布的《教育法實施條例》將2~11歲的兒童分為三個階段，每個階段由幾個年齡層構成。第一階段稱為“前學習階段”，包括幼兒園的小班和中班；第二階段稱為“基礎學習階段”，包括幼兒園的大班和小學一、二年級；第三階段稱為“鞏固學習階段”，包括小學的最后三個年級。同樣，英國的幼兒教育機構包括幼兒園、小學中的幼兒班以及預備班，招收5歲前的幼兒。其初等教育分為兩個層次：幼兒學校招收5~7歲兒童，小學招收7~11歲兒童。瑞士通過讓4~8歲的兒童（即幼兒園中、大班幼兒和小學一、二年級的學生）同在一所學校學習來解決幼小銜接問題。荷蘭則把4~7歲兒童的教育合并為統一體制，取代幼兒園和小學分立的制度。

多數國家采用教師資格互換、幼教機構和小學合作等措施來加強幼小銜接，謀求兩者的一體化。日本從1990年開始在全國小學低年級開設以兒童游戲和兒童自主獲得直接經驗為主要學習方式的綜合課程——生活課，以減緩兩個教育階段的坡度。2001年，日本文部科學省頒布《幼兒教育振興計劃》，提出了“促進幼兒園教師和小學教師資格證通用”的主張。2005年，日本中央教育審議會發表了《關于適合環境變化的今后的幼兒教育的應有狀態——為了幼兒的最佳利益》的咨詢報告，再次提出幼兒園教師和小學教師資格證通用的觀點，并提出“通過在幼教機構和小學互設非常勤教師，促進彼此的經驗交流和人員交流”等主張。〔6〕此外，美國、澳大利亞、法國等也都采取幼兒園教師和小學教師共同培養、資格互換等措施來促進“幼小一體化”。

上述措施加強了各國幼教機構和小學的銜接，在一定程度上解決了幼兒入小學后的適應問題。隨著終身學習理論和實踐的進一步發展，幼兒教育作為基礎教育奠基階段的作用將日益顯現，通過體制改革、機構調整、教師資格互換和幼小一貫制學校等措施，加強幼小銜接，促進兩者一體化的趨勢也將日益明顯。

三、幼教機構與家庭、社區的合作

聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告中明確提出了教育發展的未來模式，強調要溝通教育機構與社會的聯系：一方面，利用社會上各種因素來促進教育的發展；另一方面，把教育延伸并滲透到社會的各個方面，構成一個面向社會的多形式、多層次的更高形態上的大教育體系。20世紀90年代以來，隨著幼兒教育理論和實踐的發展，世界各國已逐步形成包括正規教育和非正規教育在內的各種幼兒教育組織形式，并注重機構教育與家庭、社區教育的和諧統一，使幼兒教育成為一項系統的開放工程。

1．幼教機構的服務意識

在充分利用家庭、社區資源為幼教機構服務的同時，世界各國的幼教機構也開始倡導和實踐一種走向社會的、開放的、與社會融合的幼兒教育，提高為幼兒、家長和社會服務的意識。

首先，為0~6歲幼兒提供保教整合的服務。近年來，“早期兒童保育”（Early Childhood Care）和“早期兒童教育”（Early Childhood Education）這兩個具有不同涵義而又相互關聯的詞語，開始被“早期兒童保育和教育”（Early Childhood Care and Education）這一整合性詞語所替代。〔7〕此外，另一個融合保育(Care)和教育（Education）的新詞“保教”（Educare）也開始形成。從實踐層面上看，自20世紀90年代后期以來，一些國家開始改革幼兒教育的管理體制，以促進保教的整合。例如，為了改變長期以來幼兒園和保育所分離的狀態，日本中央教育審議會于2004年發表了《關于幼兒教育、保育一體化的綜合機構》的咨詢報告，提出了設立“‘幼保一體化’的綜合機構”的構想，這一設想在2006年付諸實施。〔8〕又如，近年來，英國將幼兒和家庭保教政策的制定和管理責任從健康部轉移到教育就業部下屬的兩個單位，由這兩個單位分擔責任；芬蘭、挪威和瑞典開展了1~6歲幼兒的混齡教育服務，使1~6歲幼兒入學前在共同的教育機構中接受保育和教育。〔9〕

其次，為家長提供更優質的服務。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系，通過“家長開放日”，使用“家長手冊”和“家長布告欄”，定期發放“幼兒園通訊”等方法，讓家長了解幼兒的在園表現。為了滿足家長對幼教機構的需求，很多國家都采取了靈活多樣的辦園形式，如全日制、半日制、寄宿制、短時保育、夜間保育、臨時保育、延時保育等形式。此外，幼教機構還與社區合作，通過多種途徑為家長提供支持和幫助，如向家長發放幼教信息資料，舉辦家長培訓班，組織家長與幼教專家交流，尋求政府對家庭教育的支持等。

第三，為社區提供力所能及的服務。很多國家的幼教機構在做好本職工作的同時，成為“社區兒童保育和教育中心”，將幼兒教育推廣到社區每一個家庭。具體做法如下：一是開放幼教機構，根據社區居民的需要，為未進入幼教機構的幼兒提供短時保育、夜間保育、節假日保育等；二是提高社區居民的教育能力，為社區居民開展育兒咨詢活動，開設有關講座，在考慮幼兒最佳利益的基礎上妥善解決社區居民育兒方面的實際問題。

上述舉措適應了家長和社會對幼兒教育的要求，充分發揮了幼教機構的功能，推動了幼兒教育事業的發展。此外，從后現代的視角來看，幼教機構還被看作是一個在文明社會中兒童與成人共同參與社會的文化、政治、經濟活動的“論壇”，如同一個承擔著文化象征意義的社區機構。意大利瑞吉歐幼教機構的社區式管理模式就是這種文明社會論壇的典范。這種把幼教機構作為社會論壇的理論和實踐提高了幼教機構的服務意識，擴展了幼教機構的功能，提升了幼兒教育的價值，是今后幼教機構發展的方向之一。

2．“四位一體”的幼教網絡

幼兒教育要走向社會，不僅需要幼教機構、社區和家庭的通力合作，也需要政府的支持。從政府來說，發展幼兒教育事業，及早培養在全球經濟一體化過程中具有競爭力的公民，也需要整合各方力量。早在20世紀60年代，美國就以“開端計劃”開創了政府、社區、幼兒園和家庭“四位一體”的幼教網絡的先河，大大促進了幼兒教育的發展。20世紀90年代以來，隨著幼兒教育的發展和社會發展對幼兒教育的需求，一些國家也開始重視建立“四位一體”的幼教網絡。

1997年，英國出臺了世界上最早的以社區為基礎的早期兒童整合性服務機構——“早期優質服務中心”。這種服務機構主要以保育學校等傳統的保教機構為基礎，整合社區相關資源，以早期服務為紐帶，向兒童及其家庭、社區居民提供服務，以積極應對不同社區的需要。作為一項國家改革計劃，政府通過制定“早期優質服務中心”標準、審定申請機構、提供資助和專家支持以及運用評估等手段進行監督、協調和支持。在政府的支持和各地的推動下，至1999年12月英國已經建立29個這樣的機構，并在2001年2月提出“到2004年達到100個，逐步發展成為一個中心網絡并向更加地區化方向推廣”的目標。〔10〕1998年，英國政府又開始實施“良好開端”項目，旨在通過建立以社區為中心的面向所有兒童、家庭和社區的幼教網絡，使所有兒童特別是處境不利的兒童獲得良好的開端。到2003年，該項目已公布了524個良好開端地方計劃，預期將使居住在條件不利地區的約40萬兒童受益。〔11〕

澳大利亞和日本也重視構建“四位一體”的幼教網絡。2000年，澳大利亞昆士蘭州政府推出了一種以社區為基礎的網絡運行模式——“兒童保育和家庭支持軸心”，利用社區資源中心、社區公共設施、學校或者重建的社區資源，形成整合性服務機構，并發揮整合功能。軸心和各部門保持“組串”關系——軸心是“組”，各服務部門是“串”。這種“組串”結構強調整合網絡各部分之間在實現目標時的平行關系，體現了整合網絡運行過程中的協調、管理作用。〔12〕到2002年，昆士蘭州已成功建立了22個這樣的軸心機構。早在1994年，日本厚生省就提出了建立“兒童養育網”的主張，目的是在社區內建立保護和養育兒童、支援家庭的網絡，給處于各個發展階段的兒童及其家庭以必要的、適當的幫助。此后，日本各地積極實現這一設想，逐步形成了以幼教機構為主體的幼教網絡。1998年，川崎市提出設立“幼兒教育中心”，擬建立一個包容100所公立保育所和87所私立幼兒園，集調查、研究、培訓、咨詢等多種功能于一體的輻射全社區的早期服務網絡。〔13〕從某種意義上說，“幼兒教育中心”的提出，已經超出了日本1994年建立“兒童養育網”的構想，體現了日本社會對幼教網絡的需求和政府對構建幼教網絡的重視。

2003年，我國政府將“逐步建立以社區為基礎的以示范性幼兒園為中心，靈活多樣的幼兒教育形式相結合的幼兒教育服務網絡，為0~6歲兒童和家長提供早期保育和教育服務”作為我國今后5年（2003~2007）幼兒教育改革的總目標之一，〔14〕這標志著我國構建“四位一體”的幼教網絡已處于起步階段。

上述各國“四位一體”幼教網絡的建立和運行，有效地整合了各方資源，體現了政府的統領和協調作用，發揮了社區和幼教機構的核心作用，推動了正規和非正規幼兒教育的發展，有力地促進了幼兒教育事業的發展。“四位一體”幼教網絡的構建反映了社會發展對幼兒教育的需求，也是世界幼兒教育改革的必然選擇和發展趨勢。

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