從“影子”到“斜坡”

【摘要】通過對“影子”與“斜坡與軌道”兩個建構主義物理知識活動的分析，本文深入探討了建構主義理論在學前教育中的運用。

【關鍵詞】建構主義；建構主義學前教育范式；物理知識活動；大范疇概念

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0041-03

德弗里斯(Rheta DeVries)是當代著名建構主義認知心理學家與教育家，她從上世紀70年代開始就致力于把皮亞杰的建構主義理論應用于學前教育實踐，與凱米（Constance Kamii）一起成功構筑了建構主義學前教育范式①，對世界學前教育理論與實踐產生了重大影響。在她們建構的課程中，物理知識活動〔1〕作為兒童智力發展的必要途徑，在建構主義學前教育課程中受到了充分重視。但是，德弗里斯認為，并不是所有物理知識活動都適合作為課程，物理知識活動不僅要滿足對“良好物理知識活動”②的界定，而且要發揮其教育功能，還要符合認知心理學研究的結論。〔2〕如何把皮亞杰的建構主義理論轉化為教育實踐，這一直是德弗里斯關注的核心問題，她在學前教育中運用建構主義的案例為我們透析建構主義學前教育理論及其運用提供了一個思考平臺。

一、建構主義教育的經典案例——兒童對影子現象的研究

德弗里斯從1986年起開始關注兒童對影子現象的探索活動，影子案例成為一項將建構主義理論切實付諸實踐的典型研究。〔3〕在這個皮亞杰式的研究中，德弗里斯把影子的空間因果關系分解為若干變量之間的關系，它們分別是：物體—影子、物體—屏幕、影子—屏幕、光源—影子、光源—屏幕、物體—光源之間的關系。根據這六大關系，德弗里斯設計了26個相關問題（操作任務），然后運用皮亞杰的臨床觀察法和哥特曼量表，詳細剖析了兒童認識影子現象的若干個發展階段（見下表）。

根據對兒童影子認知的研究，德弗里斯確定了影子案例的教學原則：（1）精心選擇開展影子活動的導入性材料，選用的投影物體必須具有容易辨認的獨特外形特征，以便幫助兒童確立物體—影子的對應關系。（2）激發兒童的活動興趣，培養兒童好奇、探究、樂于實驗的品性。（3）創造機會讓兒童分享所知所得，在活動期間提供多種機會讓兒童分享在影子操作活動中的發現，甚至可以鼓勵兒童把自己的發現繪制成“影子讀本”。（4）鼓勵兒童思考如何以獨特的方式讓影子動起來，在挑戰性任務中不斷鞏固兒童對影子現象中蘊含的各種變量關系的理解。（5）接受兒童的錯誤觀念，也就是說要接受兒童的發展現狀，依據對兒童的發展性分析，適時評估并及時引導兒童。〔4〕

二、建構主義教育的發展——斜坡與軌道活動

從影子活動開始，德弗里斯對建構主義教育有了更為深刻的思考。尤其是在物理知識領域，德弗里斯一直在尋求一種比影子活動更具縱橫拓展力的活動，她把這種活動表述為大范疇概念（big ideas）。這一概念指的是活動設計要具有挑戰性和綜合性。從課程角度出發，建構主義的深層含義是具有發展意義的大范疇課程，即要將游戲和學科活動綜合起來，既能涵蓋語言、美術、數學與科學等學科知識，同時也能協調兒童知、情、意等方面的發展。在這個前提下，德弗里斯開始研究斜坡與軌道活動。〔5〕

1978年，凱米與德弗里斯兩人合著的《早期教育中的物理知識活動——皮亞杰理論的應用》一書中曾專門設計并論述過教室中的斜坡活動。在這個活動中，斜坡被做成很寬的固定高度的用具，兒童在同一或不同斜坡上試驗棒球的運動狀況。在后繼研究中，德弗里斯利用斜坡材料與形狀的多樣化、小球大小的多樣化以及目標容器形狀大小的多樣化，繼續發掘斜坡與軌道活動在促進兒童空間關系協調上的價值。

隨著德弗里斯研究思想的不斷深化，斜坡與軌道活動開始具有新的課程與教學涵義，活動內含的復雜程度大大增加，承載了建構主義教育的大范疇課程理念。

影子活動中的變量只有三個，即物體、屏幕與光源，而斜坡與軌道活動中蘊含的關系更為復雜。斜坡與軌道活動本身就是斜坡與軌道兩大物理活動的組合，斜坡的傾角、長度、斜坡的組合形式，場地的光滑程度，球的形狀、重量等都成為活動中的變量，再加上軌道的變化，兒童在活動中需要涉及與協調的關系千變萬化，比如斜坡斜度與小球滾動速度之間的關系，斜坡斜度與小球滾動距離之間的關系，軌道連接與物體運動持續性之間的關系，不同軌道組合或斜坡組合與小球運動方向之間的關系，在不同形狀或大小的軌道上滾動的小球與軌道/斜坡之間的關系，等等。在一個活動中能夠蘊涵如此多的關系，為兒童提供的建構空間也會更大，處于不同發展水平的兒童都能在斜坡與軌道活動中找到無數自我挑戰的機會。

三、從“影子”到“斜坡”——建構主義理論在學前教育中的發展變化

從影子活動開始，以德弗里斯為代表的建構主義理論流派開始重新強調結構論，而且隨著研究的深入，從上世紀90年代開始，德弗里斯日益強調在更廣泛的教學內容中應用建構主義理論。德弗里斯認為，更為廣泛的具體教學內容應該成為兒童建構認知和情感的豐富源泉。隨著對兒童社會道德氛圍研究的深入，德弗里斯越來越堅信，對兒童自主性的培養應該成為建構主義教育的核心，而自主性的培養不會只囿于材料，甚至不會囿于課程，它應該在生活中無處不在。

1987年，以建構主義理論為主要理論基礎的全美幼兒教育協會（NAEYC）提出了 “發展適宜性方案”。這個方案在美國乃至世界學前教育界引起了巨大反響，很多人批評NAEYC的建構式價值判斷僅停留在“應然”而非“實然”的狀態，最終促使NAEYC修正了對發展適宜性教育的某些解釋：發展適宜性教育不是課程，也不是一種僵死的期待；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動；它并不排斥課程目標，課程也并不是必須由兒童生成；它并不適用于所有兒童；課程不等同于兒童發展。〔6〕NAEYC對發展適宜性教育的修正與德弗里斯對建構主義教育的反思不謀而合。在作為心理學家的“應然”與作為教育家的“實然”之間，德弗里斯最終朝后者跨出了一大步，這標志著以德弗里斯為代表的建構主義教育流派向更務實的方向發展，開始更多地考慮課程與活動的綜合性。德弗里斯承認，建構主義教育同樣需要兒童掌握基本的聽說讀寫技能，因此，她把數學、閱讀、寫作、繪圖、社會道德氛圍等納入了斜坡與軌道活動，大大提高了斜坡與軌道活動的課程價值與教育意義。

從“影子”到“斜坡”，反映了建構主義理論在學前教育中應用的發展軌跡，從中可以看出建構主義理論對時代發展需要的切實回應。但從另一個方面也可以看到，建構主義理論并不容易讓人理解與實踐，“讓兒童自主建構”往往在實踐中會成為一種泛化的口號。對學前教育研究者和實踐者來說，真正理解并在學前教育中貫徹建構主義理論仍將是一個巨大的挑戰。

參考文獻：

〔1〕C KAMII，R DEVRIES.Physical knowledge in preschool education〔M〕. Teachers College Press，1993.

〔2〕DEVRIES，BETTY ZAN. Developing constructivist early childhood curriculum〔M〕.Teachers College Press，2002.

〔3〕DEVRIES R. Children’s conceptions of shadowphenomena〔J〕. Genetic， Social， and General Psychology Monographs，1986， 112 (4):479-530.

〔4〕DEVRIES，KOHLBERG L.Constructivist early education:Overview and comparison with other programs〔R〕.NAEYC，1990.

〔5〕DEVRIES，BETTY ZAN.A pilot study of children’s construction of ramps and pathways〔EB/OL〕.〔2006-10-23〕.http://www.uni.edu.

〔6〕S BREDEKAMP.(eds.)Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8〔C〕.NAEYC，1987.