學前教育研究科學化進程中的誤區分析

【摘要】探尋學前教育研究的發展軌跡，我們發現，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。但在這一進程中，也存在一些誤區。研究者要在研究過程中把握好自己的理論定位，拓寬自身的理論視野，汲取科學的思維方式，以推動學前教育理論真正走上自身科學化發展的道路。

【關鍵詞】科學；科學研究方法；教育理論；教育研究

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0001-05

學前教育研究科學化是教育實踐對教育理論提出的要求和呼喚。通過科學化的研究來引導和促進學前教育的變革和創新，進而使教育更好地適應和促進現代科學技術的發展及社會的變化，是學前教育研究的追求。探尋學前教育研究的發展軌跡，我們發現，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。我國的學前教育研究雖然有了較大的發展，但相對于學前教育改革實踐的需要和其他社會科學的發展水平而言，在總體上還存在著科學化水平不高的問題。筆者在分析、歸納相關文獻后發現，學前教育研究在致力于科學化發展的進程中出現了三個誤區。

一、 誤解科學的內涵，把科學等同于自然科學

學前教育研究科學化是學前教育理論發展的訴求之一，也是我國學前教育研究者一直在努力追求的目標。但一些學者在對“科學”“科學化”的界定上，還存在著某些誤解——把科學理解為知識，理解為自然科學知識，把科學化理解為自然科學化、實證化。這種理解值得商榷。

要搞清楚何謂“科學化”，首先應該明確何謂“科學”。我們應全面、正確地理解“科學“的內涵。但這并不是一件容易的事情。“科學”這個詞源于中世紀拉丁文“Scientia”，原意為“學問”“知識”。但隨著時代的變遷，科學的含義也在不斷地豐富和發展。西方科學哲學家們，如庫恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對“科學究竟是什么”“什么是科學和非科學的劃界依據”提出了很多不同的看法。這些觀點各有其合理性，對此加以歸納和總結，我們會發現主要有以下幾種有代表性的說法。

相當多的學者從結果、既成的形態來概括科學的本質，把科學定義為一種知識體系。最早對科學作出這種規定的恐怕要數亞里士多德了，他認為科學是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動，而科學的重要功能就在于解釋，科學解釋就是從有關某種事實的知識過渡到關于這個事實的原因的知識?！?〕科學哲學家拉卡托斯(Lakatos)認為，科學是最受尊重的那一部分知識的名稱?！?〕丹皮爾(Danpier)認為，科學可以說是關于自然現象的有條理的知識，可以說是對于表達自然現象的各種概念之間關系的理性研究?！?〕1989年出版的《辭海》將科學界定為關于自然、社會和思維的知識體系?！?〕1996年出版的《現代漢語辭典》將科學界定為反映自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系?！?〕

還有一部分學者從發展的狀態來看待科學的概念，認為不應僅把科學界定為一種實證的知識體系，還應有其更為深入和廣泛的理解。美國文化學家懷特把科學看作是一種行為方式，一種用以解釋實在的方式。英國科學學創始人貝爾納 （Bernal)認為，“科學”不能以嚴密的或者簡單的定義來詮釋，必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達方法，科學具有多種質的規定性，應當從這些規定性中提煉出科學的完整意義，現代科學的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識系統”“一種維持和發展生產的主要因素”“一種重要的觀念來源”。〔6〕著名的科學社會學創立者默頓認為，科學這個術語通常被用來指：“（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學活動的文化價值和慣例；（4）任何方面的組合?！薄?〕貝爾納和默頓對科學的見解，動靜結合，過程與結果統一，不僅包含科學的既成形態，還指明了科學的社會功能，較傳統的“靜態知識體系”的科學觀，無疑更全面，且更為深刻。

綜上所述，我們應該從“知識”“認識活動”“社會服務功能”三維角度來考察科學，深化對科學的立體理解。正如杜威在《教育科學的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門科學，對‘科學’一詞，我們必須把它理解得夠寬，以便包括通常認為科學的一切學科，而不能只限于就連物理學等也難以企及的數學或可用嚴正的論證方法來決定精確結果的學科。”〔8〕《辭源》中對“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對科學化中“化”的理解。因此，我們認為學前教育研究的科學化就是指運用科學的標準或原則來要求學前教育理論的過程 。如果按照上述對科學的理解，那么學前教育研究科學化就應該包含學前教育理論的體系化、精確化，學前教育研究方法的多元化、全面化，以及學前教育研究者所具備的科學精神和科學人格的組合。

學前教育研究的科學化涉及學前教育學學科文本的語用合法性與措辭準確性問題。在談到科學和科學化時，很多人強調“事實”和“現象”。他們指的事實不是語言建構的事實，而是本體論的事實，即物自體；他們指的現象不是人們感官感知到的現象，而是物質活動、社會踐行本身。在社會科學和人文科學中，所謂科學其實就是科學文本，而語言可以說是社會科學家們唯一的看家本領，甚至是“衣食父母”?？茖W文本是用語言寫成的，一個社會科學家的語言造詣（包括多語種）越深，他的科學成就也就越大，他的著作的科學化程度也越高。因此，科學化問題理應包含語用合法性和措辭的問題。

學前教育研究的科學化還涉及研究方法的科學化問題。科學的實質在于科學研究過程中所運用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問題解決”的過程。在這一過程中，研究者要具有發散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺、靈感和想象的作用；應形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對教育現象及其規律進行整體的、綜合的、動態的、量化的考察和研究，具體就是：價值研究、事實研究和應用研究的相互結合。

學前教育研究的科學化需要科學的研究精神。一項研究是否科學，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態度和精神進行研究的。因此，在學前教育研究科學化進程中堅持科學的精神和態度至關重要?？茖W精神是指在科學研究中執著的熱情、百折不撓的毅力、不畏強暴的勇氣，為真理而獻身的大無畏精神，以及對終極意義的價值關注。學前教育研究者不要恥于自己的“社會科學工作者”或“人文科學研究者”的身份，對學前教育研究科學化這一命題中的“科學”一詞也不需要強行用“自然科學”的標準來“規范”和解釋，而需要用科學化的人格和精神來規范自己，真正自省成為一個學前教育科學研究者。

二、崇尚教育實驗的科學性，忽視其他研究方法的科學化

教育系統內部組織結構及外部關系的復雜性決定了要通過多種方法來研究教育。健全的、多元的研究方法對學前教育研究科學化也是不可或缺的。人們常說，科學是隨著研究方法所獲得的成就而發展的。因此，我們頭等重要的任務乃是制定研究方法，因為研究方法規定著研究者從事活動的起點和過程。歷史上真正有生命力的教育學理論往往不是運用單一方法研究的結果，而是綜合運用多種研究方法的結果。如夸美紐斯研究教學藝術，主要運用哲學方法和科學方法，此外還恰當運用歷史方法;赫爾巴特研究教育學主要運用了哲學方法、歷史方法及實驗方法。

在學前教育研究科學化進程中，研究者非常關注教育實驗的科學化問題，而較少涉及“教育研究的科學化”，這其中的一個主要原因是人們的認識走入了實驗至上主義的誤區。

實驗至上主義是人類思維走入誤區的典型表現，它不僅是錯誤的，而且是有害的。長期以來，科學實驗被看作是唯一的科學研究方法，教育實驗也被認為是唯一可以被科學化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學性則被否定了。實際上，這種實驗至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學性，把實驗研究方式體現的特殊層次上的科學性提高到一般層次上，然后把它作為一般標準，否定其他特殊層次的科學性。其實，無論是認識活動還是實踐活動、研究活動，無論是歷史研究還是調查研究、實驗研究，都有科學與非科學之分，都是一個逐漸向科學邁進的動態過程。通過這一過程，研究者可以劃分出認識上和行為上的正確與錯誤。

實驗至上主義主張凡研究必涉及定量、測量和實證，否則便不是科學的研究，這種認識本身就是不科學的。研究方法是為研究對象服務的，是對象決定方法，而不是方法決定對象。因此，在考慮研究方法的問題時首先要看研究對象有什么特點，然后根據研究對象的特點決定需要什么樣的研究方法。學前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進兒童的發展。由于兒童的發展是身體、情感、智力、創造性等多方面的發展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學前教育研究的對象是一種復雜的社會人文現象，其中既包含客觀事實，又包含意義和價值問題，它具有不同于自然科學研究對象的獨特性——價值性、歷史性和社會性。學前教育研究中的研究者和研究對象是相互包容而不是分離的；學前教育研究的對象是整體的人，不能機械地把人的行為肢解；學前教育研究涉及的是教育的事實判斷和教育的價值判斷問題、教育的實然判斷和應然判斷問題，而不是對教育現象和教育問題進行無價值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對教育現象和教育問題的理解和詮釋。學前教育研究的這種復雜性和獨特性決定了學前教育研究不能簡單地照搬自然科學的研究方式，過于崇尚實驗研究和高度量化的研究方式。

實驗研究所獲得的科學理論未必是科學的。對此，波普有深刻的見解。他認識到在經驗科學的絕對普遍的法則與理論的可證實性和可證偽性之間存在著某種不對稱，即經驗科學的絕對普遍的法則與理論不能被任何有限數量的陳述所證實，但僅僅通過一個真實的反例就能被反駁或被證偽。這一不對稱意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標準，而可證實性不能做到這一點。由此，波普認為，科學知識并不是由被證實為真的信念構成的，而是由我們在解決科學問題時所提出的理論猜想、推測和假設構成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學界普遍接受為科學的實踐判定標準。用霍金的話來表達，這個原則的要點就是：“在它只是假設的意義上來講，任何……理論總是臨時性的：你永遠不可能將它證明。不管多少回實驗的結果和某一理論相一致，你永遠不可能斷定下一次結果不會和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個和理論預言不一致的觀測事實，即可證偽之?！薄?0〕

我國的教育研究科學化進程起步較晚，我們有條件走一條獨特的道路：在較短的時間內充分了解國際上的教育思潮和學科發展的基本狀態，通過引進國外現有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開展教育理論的本土化研究，從而推動我國的學前教育研究和學前教育學科的發展。學前教育研究的進一步科學化需要的是理論研究的獨立性和深刻度，而不僅僅是停留在對國外實證研究方法的借鑒和應用上。

三、拒斥形而上學的教育理論，把理論研究和學前教育學研究對立起來

布列欽卡認為，科學的、規范哲學的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題的主要取向。但是，對學前教育學的理論研究進行一次梳理，人們就會發現，實踐研究，即僅限于對教育事實作出現象描述的研究比較多。這部分研究把實踐(現實必然)當作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動”后面跑，著眼于為“現象”做注釋與說明，忙于匯總各類教育“經驗”，極少涉及學前教育的深層問題以及規律性、本質性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統性。少部分學前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現實，而很少考慮“客觀的真實”(objectively real)，“真正的真實”(really real)和“共識的真實”(agree-ment real)之間的“現實”，極少追問“如何知道什么才是‘真的’”；過多關注自己的學科領域，很少關注自身的研究行為。

誠然，學前教育研究不能脫離實踐，但它是一個自發的系統，規律和理論是這一系統自主產生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學前教育這門獨立的學科就會失去其存在的根本性依據。如果理論的重要意義與特殊作用不被認同與重視，那么這門學科自然是一門次等學科，有名無實。當然，在現代社會里，各個學科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無用”之類的抨擊。這種狀況尤以教育學為最。反對論大體有以下幾種：（1）在其他學科領域里的理論家看來，教育只不過是一種職業化了的領域，不值得進行嚴肅的理論探討。（2）來自教育實踐領域的部分人的抵觸。他們認為教育不是理論而是實踐，是活的事實。他們甚至認為，教育研究者無權使用復雜的理論術語進行寫作。（3）形而上的概念和學說是無生命的東西。真正的教育只能從經驗中產生，而不是通過直覺產生。

第一種反對論者的看法是對教育學研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學術領域，剝奪了教育學理論的學術地位。

第二種反對論者在實踐教育家中和習慣于根據實際來思考教育問題的人中為數較多。在他們看來，教育理論空洞無用。他們用“理論脫離實際”來抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實際莫過于孩子們的成績上不上得去，教師能不能成為教學能手，家長期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個技術者的地位上。實際上，教育研究是一種高尚的、有創造價值的工作。過分重視教育研究領域中實用的和行為主義的方面，把理論當作贅疣，是對教育活動的高貴性的無知。對教育理論的蔑視、排斥與抵觸，不僅造成了教育實踐因沒有明確的、深刻的理論指導而缺乏生機與活力，造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴重的是，造成了教育理論因在教育實踐中無實質性的發言權而逐漸萎縮。

第三種反對論者認為邏輯、概念、學說都是無生命的東西，教育理論只能從經驗中來。沒有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學之類的根本問題、概念，不過是一種表象而已，對于實際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實是一種表面、膚淺的認識。批判理性主義者波普爾反對以前的歸納傳統、證實原則、概率確認和實用主義，在理論檢驗和科學劃界上提出“經驗否證論”。他指出，由于任何科學理論都是普遍命題或全稱命題，而有限的經驗所能證實的只是個別或單稱命題，但個別無論如何都不能通過歸納上升為一般，因而經驗也不能通過證明個別而證實一般，所以經驗“證實原則”對于理論的檢驗和辯護來說，是一種缺乏邏輯根據而毫無意義的原則；它永遠不能使科學理論擺脫假說或猜測的命運。由此可見，忽視嚴格的學問上的制約，僅僅羅列偏狹的個人主觀經驗、創意和一家之言，然后便馬上認為它具有普遍妥當性，這樣的行為是不可取的。

人們通常認為科學滋養了哲學，而不是相反。其實，每一種智慧都需要假設，“教育科學”的建立尤其需要大量的、豐富的假設，而無論這些假設是如何獲得的，它們都內在地具有哲學性。縱觀整部教育史，我們就會發現教育理論從誕生之日起，就與哲學有著千絲萬縷的聯系。柏拉圖的教育理論中占據重要地位的“靈魂和肉體”的學說，是形而上學的，它從來沒有被認可的論證過程證明過，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯·穆勒（James Mill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學，是建立在先驗的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說哲學研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學提出了科學自身不可能提出的本體論和認識論問題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設性、創造性的見解，它啟蒙和促使實踐避開傳統、常規、偏見，使人以自由的精神去創造性地開展工作，它體現的正是一種科學的精神?！昂玫男味蠈W與深刻的科學之間沒有鴻溝；每一種廣泛的科學性理論都可以看作是哲學的，而每一種帶有科學成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學理論背景下出現的都可以稱為科學?！薄?1〕形而上的哲學教育理論的復興給學前教育學提供了反思和發展的契機。

對于學前教育研究的科學化存在著不同的思考路徑，但認為科學化就是走自然科學所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學教育理論排除在科學化的范圍之外的路線，可能會是一條使學前教育研究越走越窄的路。為了實現學前教育發展的科學追求，我們要在學前教育研究過程中提倡一種科學精神， 變“自傲、自卑、自閉”的心態為“自尊、自信、自主、開放”的心態，針對學前教育研究科學化進程中存在的誤區，找出合理的途徑，以推動學前教育理論在自身科學化發展的道路上越走越遠。

參考文獻：

〔1〕〔3〕肖峰.科學精神與人文精神〔M〕.北京:中國人民大學出版社，1994:9，10.

〔2〕伊姆雷·拉卡托斯.科學研究綱領方法論〔M〕.上海:上海人民出版社，1986:1.

〔4〕辭海〔M〕.上海:上海辭書出版社，1989:4568.

〔5〕現代漢語辭典〔M〕.北京:商務印書館，1996:711.

〔6〕J·D·貝爾納.歷史上的科學〔M〕.北京:科學出版社，1981:6-27.

〔7〕默頓.科學社會學〔M〕.魯旭東，林聚任，譯.北京：商務印書館，2003:362-363.

〔8〕趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選〔M〕.上海:華東師范大學出版社，1981: 276-277.

〔9〕辭源（修訂本）：第一冊〔M〕.北京：商務印書館，1979:388.

〔10〕史蒂芬·霍金.時間簡史〔M〕.吳忠超，譯.長沙：湖南科技出版社，2001:10.

〔11〕張之滄.中國的科學界亟待補課〔J〕.自然辯證法通訊，2003，（6）：95-97.