國外高校教師發展理論與實踐的比較及啟示

大學教師是高校發展的首要資源，是高等教育質量的重要保障因素之一，各國政府和各高校也都越來越重視大學教師發展的研究。我國十分重視教師培訓，但在教師發展方面的理論與實踐較少，在發達國家，他們很少用“培訓”，而是表述為“教師發展”。一些發達國家高校教師發展(faculty development)著眼于長遠的個人素質，重視個人發展理念，每個教師根據自身發展的需要選擇進修的內容和方式。

一、國外教師發展理論與實踐的現狀及趨勢

(一)人事制度方面

1．建立嚴格的教師聘用標準。許多發達國家都規定高校教師必須有博士學位才有可能取得相應的職稱。除此以外，多數大學還附加其他條件，包括應聘者要有一定的研究工作經歷，不能是本校應屆畢業生等。美國、法國、德國等的高等學校補充或增加教師，一般不能由本校從低一級職位的教師中補充，而是面向全世界公開招聘，教師在本單位得到晉升的可能性很小。這樣的任用制度，保證了高等學校教師隊伍學位層次和學術水平高、學科結構比較合理，也有利于促進教師合理流動。

2．嚴格晉升制度。許多高校都有著嚴格的晉升制度，都注重強調科研與教學的統一。美國高校教師從助理教授晉升為副教授，副教授晉升為教授大多要需5－7年，而要獲得終身教授一般需要10年以上時間。教師如果教學科研水平不高，成果不多，則會被辭退，或者通過降低待遇和工作條件的辦法迫使其自動辭職。在美國，高校還有所謂的“非升即走”制。在英國劍橋大學，大學和學院的講師任命標準程序是考核其教學能力，所有的大學講師的任命都有試用期。在試用期內，遇到困難的候選人可以得到學校的幫助去克服困難；在試用期內，如果證明該候選人確實不能勝任教學工作，其講師的任命就得不到批準。

3．強化教師評估制度。美國高校大多以制度化的評估機制來促進教師研究、教學或服務水平的不斷提高。各校都制定了較為科學的評估指標體系，并且與教師的去留、職稱晉升、聘任和工資待遇相掛鉤。曾任卡內基教學促進基金會主席的歐內斯特·波伊爾認為，“學術是運用職業發展所學東西形成新知識或以新方式運用現有的知識的能力。職業發展水平向熟練教學和服務水平的過渡需要同行的評價。”當然，評價工作不僅僅是人事部門的工作，還有專門的評估機構，因為其評估的目的不僅僅是為了人事決策之目的，還為了幫助教師在今后的工作中提高和發展。

(二)教師培訓的內容與方式

在高校教師進修內容與方式方面，許多國家沒有全國統一的規定和要求，高校教師參加進修培訓被認為是高校自治和教師“學術自由”的范疇。

1．重視教學技能的培訓。國外許多高校普遍關注教學技能的訓練與提高，并且采取了一些相應的積極措施，吸引并鼓勵教師自愿去參加教學技能培訓。紐約大學按照“認真、主動、訓練”的原則，通過在教師中開展“教學咨詢”活動等途徑，提高教師的教學技能。美國大學協會開展的博士生參加社區學院教學交流項目，其目的是使將來可能從事教師工作的博士生們超前了解教師職業的特點，最重要的是了解教學工作的重要性和技藝性。再如德國慕尼黑大學定期為青年教師開設講演基礎培訓、舉辦教育教學萬法講座、組織老教師與青年教師座談、組織青年教師討論會等，幫助青年教師不斷提高教學技能和教學水平。劍橋大學建立的“教育技術應用研究中心”是為了研究基于網絡和互聯網的教學法問題，那些希望利用新的教學方法組織教學的教師，可以到中心學習3個月的時間，用以解決在各自學科和專業教學中產生的教學方法問題。

2．關注教育技術的培訓。隨著以多媒體為主的王見代教育技術的推廠和應用，運用教育技術是高校教學手段乃至教學方法與思想上的一次革新。美國有一套完善的幫助教師掌握和使用現代教育技術的培訓體制，如建立專門的教育技術培訓中心。有些學校還制定教師培訓計劃，規定副立教師每5年內必須接受180學時的培訓等。據德國海德堡大學等大學負責人介紹，熟練運用多媒體等現代教育技術也是德國大學對教師的基本要求。學校在招聘教師時也提出對教育技術運用能力的要求。這些政策、規章促使教師必須盡快掌握現代教育技術。

3．開展教師進修合作項目。一些高校教師培訓主要是通過合作項目進行的，如：美國大學協會開展的“博士生到學院參加教學觀察和交流活動”項目，博士生通過學院教授的指導，學會如何教學，如何成為合格的教師。再如：聯邦教育部設立的“社區學院教師進修計劃”(CCFDP)項目，是促進社區學院教師專業發展為主要內容的教師培訓合作項目。許多國家實行的“導師制”也是一種項目合作，是本著自愿的原則自由組合，以開展科研活動為主要內容，教學技能的掌握也是其中之一，導師可以是本校的，也可以是外校的甚至是大學以外的。

4．強調實踐性。美國高校比較注重教學中的實踐與實用，把參加實踐也作為教師業務提高的重要途徑。紐約大學等研究型大學更強調教師要加強與企業、政府合作，爭取承接完成高層次的科研項目，以此來提高自己的學術水平和學術聲望。法國高校鼓勵大學教師與專職科研人員之間的流動，鼓勵大學教師參與企業的技術研究和技術改造，把教師與企業合作的情況作為考核教師和教師晉升的重要指標之一。在德國，有企業實際工作經歷和從事科學研究的經歷被視為理工科院校的教師勝任本職工作的重要條件之一，理工科高校普遍注重加強與企業及科研單位的聯系，主動把年輕教師送到企業和科研單位學習鍛煉，讓他們在實際工作和科學實踐中得到提高。

(三)建立教師發展的保障機制

1．保證教師有充足的研究經費。大多政府、高校通過籌集充足的經費保證教師參加國內外學術會議、組織學術交流活動、進行專題考察等。美國高校非常重視經費的籌措，有專門機構主管研究經費籌集，包括聯邦、州和地方政府的撥款、國防項目、企業項目以及民間基金等。各大學也鼓勵教師自主爭取經費。因此，美國高校的教師一般都有較為充實的研究經費。這為教師進行合作研究、參加國內外學術討論會、專項考察進修等創造了基礎條件。

2．設立培訓機構。建立教師培訓機構，接受教師參加培訓。如德國大部分州有專門的大學教師培訓機構，免費培訓高校教師：在法國，政府規定“承擔學習者、大學生和成人的普通和職業培訓、學歷培訓和繼續培訓，為學習者提供信息和定向服務，培訓教師和培訓者”是大學的重要使命之一，大學設立的教師培訓研究部具體承擔指導、組織教師進修提高工作。許多國家的大學正在建立教學中心，這些中心已經作為提高教與學的一股中堅力量而存在。英國在許多大學和學院中競選“優秀教學和學習中心”，計劃在5年內有3.15億英鎊用于70多個“優秀教學和學習中心”的建立。這些“優秀教學和學習中心”將與新成立的高等教育學會及學科中心一起開展工作，它將更加注重獎勵現有的杰出教授，并且把投資的重點放在自身的發展與經驗的推廣上。這些培訓方式或培訓機構實際上成為教師提高業務水平最重要的途徑和主要基地。

3．構建合理的專兼結合的教師崗位。美國高校教師隊伍由全職(專任)與半職(兼職)兩部分組成。在最近的十幾年中，半職教師的數量急驟增長。如，德國亞琛工業大學約50％的教師是從企業或科研單位招聘的。這種專、兼職結合的教師結構體系，是美國高校教師資源合理開發與利用的重要形式。其次，兼職教師為全職教師從事研究、參加進修創造了條件。德國高校也有意識地聘請有豐富實踐經驗的工程技術人員和科研人員到校任教，這些人員可能是全職的，也可能是兼職的，但是。即使是兼職教師也要既要向學生講授最新技術，又要負責指導學生的畢業設計或課程設計等。

二、教師發展工作對我國的啟示

1．教師管理的人事制度有待進一步完善。與世界一流高校教師人事體制相比。我國主要存在如下兩方面問題：一是我們目前的高校教師人事體制尚屬封閉體制。我國大部分高校面臨“好的教師進不采，差的教師出不去”、教師流動困難、“近親繁殖”嚴重等問題。而美國一流高校晉升副教授淘汰率在50％以上，即使以保守著稱的英國也去掉了“講師”的鐵飯碗。二是中國高校青年教師成長的平均壓力和努力程度偏低。與發達國家相比，我們高校教師的“門檻”最低，招聘程序過于簡單，晉升速度也相對過快(指青年教師)。

2．制定有效的激勵機制和保障制度。為了吸引高等學校教師參加在職培訓，發達國家采取了一系列的激勵措施，將教師培訓與教師工資、晉級、晉職等聯系起來，并為教師提供了經費上的大力支持。我國的《高等學校教師培訓規程》也規定，教育行政部門和主管部門，要設立教師培訓專項經費。各高校的教育事業費中，要有一定比例用于教師培訓。但在實際工作中，有效的激勵機制和約束機制尚未真正形成。即使教師主動要求培訓，更多的也是由于評估、晉升等外在壓力使然，功利色彩濃厚，談不上教師個人的實際需要。

3．培訓模式應滿足教師個性要求。雖然我國高校教師培訓形式的多種，但從方式到內容都是培訓學校依據政府部門的要求設定的，模式趨同、結構單一，忽視了高校教師在職學習的特點，在培訓內容上未能體現不同類型學校、不同學科、不同職務教師的實際需要和差異性，教師缺少自主性。培訓模式單一造成有些教師為取得學位的方便，爭取學習機會，不考慮自己的專業發展和專業的連續性，有的學校也未有整體規劃，教師的培訓與學校的教師隊伍建設與學科學位點建設未統一，造成了一方面花經費引進人才，一方面培養的教師無用武之地，沒有滿足以崗位培訓為主和教師可持續發展的需要。

4．培訓內容要多樣，要重視教師實踐能力的培養。為適應時代發思的需要，提高高等學校教師的整體素質，發達國家改變了以往那種“缺啥補啥”的教師培訓方式，改革課程設置，根據社會與科技發展需要，開設了適合不同層次教師提高要求的各種各樣的課程門類，供教師選修課程內容系列化。我國的高校教師培訓，過于重視專業知識的培訓，忽視了對教師的教育理念和職業道德的培養；過于強調知識的系統性，忽視教育教學的培養，忽視教學技能、教法的培訓。有些教師不能理論聯系實際，動手能力差，這對于教師的發展和學生的培養都不利。

(作者單位：徐州師范大學)